Características de la alfabetización energética en participantes de MOOCs sobre energía

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Características de la alfabetización energética en participantes de MOOCs sobre energía

Tesis para obtener el grado de Doctor en Innovación Educativa

presenta:

Gerardo Castañeda Garza Registro CVU: 855708

Asesor titular:

Dr. Gabriel Valerio Ureña

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“Oscuro y frío afuera. En el puente de mando, el capitán ha sido advertido de la presencia de icebergs; aun así, la nave continúa a toda velocidad a través del norte del Océano Atlántico. No hay problema alguno: “El Titanic no se puede hundir”. Y así, la banda continuaba con la música.

Cerca de cien años después de que el viaje del Titanic tuvo un trágico destino, nosotros nos encontramos embarcados en curso a una colisión con un desastre, quizás no tan dramático, pero sí más catastrófico y con mayores implicaciones. La economía global en general – y la de Estados Unidos, en particular – están a punto de impactar con un iceberg. A pesar de las múltiples advertencias que ha recibido, el capitán, con arrogancia, muestra poca atención a las señales.

Y así como los pasajeros en el Titanic, la vasta mayoría del público en general no sólo desconoce, sino que tampoco está preparada para el extremo peligro que se avecina. Será hasta entonces, cuando este desastre nos impacte, y todos comiencen a correr a la cubierta a salvarse, cuando inevitablemente se den cuenta – a pesar de los años que han pasado – que no habrá suficientes botes salvavidas para todos.”

Greg Pahl (2007). The Citizen Powered Energy Handbook.

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Resumen

La energía es un recurso indispensable para el desarrollo humano que nos facilita poder estar cómodos en nuestros hogares, sin la necesidad de preocuparnos por la conservación de nuestra comida, la iluminación durante la noche o la transportación a largas distancias de nuestros hogares. Para generaciones más recientes, el acceso a internet, la comunicación inmediata y la transportación alrededor del mundo se ha convertido en algo tan común, que costará recordar que fue durante este último siglo que muchos de estos avances fueron alcanzados. No obstante, basta tan sólo con detener suministro de recursos energéticos (como el petróleo, gas natural o electricidad) para recordar lo susceptibles que somos como seres humanos, y lo cerca que estamos de volver al pasado.

Por ello, en esta investigación se propone estudiar la alfabetización energética (‘energy literacy’) como elemento para una futura elaboración de materiales educativos enfocados a la educación sobre la energía, y cómo constructo para evaluar nuestro actual entendimiento de esta. La alfabetización energética, en definición, conlleva un

entendimiento ciudadano de la energía, comprendiendo no sólo los conocimientos, sino también la percepción de las personas con relación a sus conductas, sus valores y actitudes. Para llevar a cabo este estudio, se tomo como referencia la experiencia adquirida por DeWaters et al. (2013), creadora de un marco conceptual para entender la alfabetización energética. El objetivo de este trabajo fue identificar las características de alfabetización en México en participantes de cursos masivos abiertos en línea (MOOCs) como un primer acercamiento a la situación en México.

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Para responder al objetivo, se realizó un estudio cuantitativo de alcance

exploratorio-descriptivo, considerando una muestra de participantes que terminaron, por lo menos, uno de los múltiples cursos de energía brindados por el Tecnológico de Monterrey, a los cuales se les envió una invitación a responder un cuestionario de manera electrónica. En total, se envió una invitación a 9,999 personas, de las cuales alrededor de 1,200 iniciaron el cuestionario y sólo 564 participantes lo completaron.

El análisis del instrumento probó obtener valores de alfa de Cronbach mayores a 0.65 en lo general, siguiendo recomendaciones de la literatura. Dentro del trabajo, se hace referencia a la posibilidad de omitir pocos reactivos a cambio de incrementar estos valores y reducir la longitud del cuestionario. El análisis de datos de esta investigación mostró en lo general que los mexicanos se preocupan por los temas asociados a la energía (mayor en las mujeres), tienen una predisposición a conservar la energía (mayor en mujeres y personas de la región central de México) mas su conocimiento sobre la energía es regular, con un 60% de aciertos en la sección cognitiva. Las diferencias en la subescala cognitiva, además, muestra que los hombres en general cuentan con más conocimientos que las mujeres, con mejores puntuaciones en el norte y disminuyendo conforme se dirige hacia el sur. Adicionalmente, se encuentra una congruencia en la relación entre el perfil de los participantes y sus conocimientos, siendo esta más destaca en los profesionales del sector energético comparada con el resto. A diferencia de otros estudios, las correlaciones encontradas entre las subescalas del cuestionario sugieren una débil correlaciones entre conocimientos, valores y conductas, lo que difiere de los resultados encontrados con otras investigaciones.

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Como discusión, se realiza una comparación de otros estudios con esta

investigación, observando similitudes, diferencias y limitaciones del cuestionario de la composición de los trabajos realizados hasta la fecha. Entre otras, se describen también algunas limitaciones del presente estudio con relación a métodos, participantes y otros componentes de la investigación, y se sugieren una serie de futuros estudios – desde la continuidad a la línea de investigación en alfabetización energética hasta el desarrollo de nuevos estudios con enfoques que proporcionen componentes de innovación y nuevas tecnologías reconceptualizadas para un fin educativo.

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Agradecimientos

El trabajo que he realizado no habría sido posible sin el apoyo, a veces incondicional o constante, de algunas personas que me rodean. Para quienes me han acompañado a lo largo de este viaje, les agradezco por haber estado a mi lado y escuchado; desde el inicio donde identificaba un tema a investigar hasta su culminación con este momento.

A mi familia, les agradezco mucho por todo el acompañamiento que me han dado a lo largo de este camino para alcanzar esta meta. A mi madre, por la confianza que me has tenido como tu hijo, estoy muy feliz de poder compartir este momento contigo. A mi papá, por recordarme que los caminos nunca son fáciles, pero uno va aprendiendo a hacerlos más sencillos con las experiencias. A mi hermana, por escucharme y darme apoyo en la última etapa de esta investigación.

Agradezco también al doctor Gabriel Valerio, por ser mi mentor a lo largo de la vida, y ayudarme a crecer no sólo como investigador, sino también como persona. A mis compañeros de laboratorio y a mis compañeros de doctorado, muchas gracias. Siempre será agradable recordar muchos de los momentos vividos en nuestra oficina, nuestras risas, acompañamientos y desvelos. Esas oficinas siempre tendrán vida para mí, y gracias a ustedes, un espacio especial en mis memorias. Esperemos en lo que resta del año 2021 puedan regresar de manera segura a ellas y seguir escribiendo nuevas historias.

De mis profesores y personal académico, muchas gracias por sus lecciones. En especial, deseo agradecer a la Dra. María Soledad por haberme motivado como

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investigador a ir más allá y tomar las oportunidades, así como a Adriana y Ana Cecilia por su confianza, así como al personal de IRIDeS y la Universidad de Tohoku por su amable acompañamiento y entrenamiento que me brindaron para entender mejor las relaciones entre la energía y los desastres, みんな本当にありがとう. Lastly, thank you to Prof. Bishop for providing me insight and being my mentor along all these years.

El camino no termina aquí. Obtener un grado de doctor es sólo es un nuevo comienzo, y aún me queda mucho por aprender, comprender y mejorar, más tengo la confianza en que seguiré buscando honrar los esfuerzos de aquellos que me han creído en mí, me han acompañado y de quienes nunca me dejaron de acompañar.

Índic

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Resumen...2

Agradecimientos...5

Índice...7

Índice de Tablas...11

Índice de Figuras...14

Introducción...17

Capítulo 1. Marco teórico...20

El consumo exponencial de recursos...21

Teoría del pico de Hubbert...22

Crisis de energéticos de los años 70...23

Educación sobre la energía...25

Alfabetización energética...29

Educación mediante MOOCs...34

Educación de la energía en México...36

Capítulo 2. Planteamiento del problema...40

Antecedentes...40

Planteamiento...41

Objetivos de investigación...44

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Preguntas de investigación...45

Relevancia...46

Justificación...46

Delimitación del estudio...49

Capítulo 3. Método...50

3.1 Construcción del instrumento de alfabetización energética...51

3.1.1 Adaptación del instrumento y validación con participantes...52

3.1.2 Estudio piloto...53

3.1.3 Validación con expertos...56

3.2 Características de alfabetización energética en participantes de MOOCs de energía...58

3.2.1 Instrumentos...58

3.2.2 Procedimientos...59

3.2.3 Participantes...60

3.2.4 Estrategia de análisis de datos...60

Capítulo 4. Análisis de resultados...64

Evaluación de los datos...64

Características de la muestra...66

Análisis del instrumento...68

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Pregunta 1. ¿Cuál es el desempeño, en lo general y particular, de los

participantes en las tres subescalas del instrumento: afectiva, conductual y cognitiva?

...76

Subescala afectiva...77

Subescala conductual...83

Subescala cognitiva...90

Comparación con otros estudios...97

Pregunta 2.1 ¿En qué reactivos los participantes demuestran fortaleza y en cuáles muestran debilidad?...102

Pregunta 2.2 ¿En qué áreas los participantes demuestran fortaleza y en cuáles muestran debilidad?...112

Pregunta 3. ¿Qué relación existe entre los valores obtenidos en las subescalas cognitiva, conductual y afectiva?...118

Comparación de correlación con otros estudios...119

Otros hallazgos...122

Percepción de conocimientos de energía...122

Relación de consumo energético...126

Correlación entre números de cursos realizados y subescalas...129

MOOCs y puntuaciones de subescalas...130

Capítulo 5. Discusión...132

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Limitaciones...132

Participantes...136

Método...137

Estudios futuros...142

Videojuegos y energía...142

Capítulo 6. Conclusiones...147

Agradecimientos...151

Referencias...152

Apéndices...167

Apéndice A. Edición del instrumento (retroalimentación de expertos)...167

Apéndice B. Cuestionario de alfabetización energética (Versión SurveyMonkey)...169

Apéndice C. Mensaje de invitación a participar en el cuestionario de alfabetización energética...183

Apéndice D. Marco de referencia de Toepoel (2017)...184

Apéndice E. Presentación de objetivos de la investigación y características de la participación...189

Apéndice F. Reactivos del instrumento y su relación con el Instrument Development Framework...190

Apéndice G. Reactivos del instrumento acorde al marco de desarrollo...206

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Índice de Tablas

Página Tabla 1. Comparación entre los principios de Climate literacy y

Energy literacy.

25 Tabla 2. Definiciones de alfabetización energética (energy literacy). 29 Tabla 3. Cobertura geográfica y composición de cada región. 60 Tabla 4. Relación de pruebas estadísticas con las preguntas de

investigación y su justificación.

61 Tabla 5. Muestra de participantes final a partir de la invitación

inicial.

62

Tabla 6. Resumen de las características de la muestra. 65

Tabla 7. Alfa de Cronbach en subescala afectiva dividido por perfil, género y región climática de los participantes con un intervalo de confianza de 95%.

66

Tabla 8. Muestra de reactivos que pueden ser omitidos o

preservados con el fin de incrementar el alfa de Cronbach. 68 Tabla 9. Alfa de Cronbach en subescala conductual dividido por

perfil, género y región climática de los participantes con un intervalo de confianza de 95%.

70

Tabla 10. Alfa de Cronbach en subescala cognitiva dividido por perfil, género y región climática de los participantes con un intervalo de confianza de 95%.

71

Tabla 11. Reactivos de la subescala cognitiva que pueden ser omitidos con el fin de incrementar alfa de Cronbach.

73 Tabla 12. Resultados generales del cuestionario. Los valores han

sido normalizados en porcentaje. (valores normalizados) 74 Tabla 13. Prueba de MANOVA para subescala afectiva con

factores de género, perfil de participante y región climática.

77 Tabla 14. Prueba de MANOVA para subescala conductual con

factores de género, perfil de participante y región climática.

83 Tabla 15. Prueba de MANOVA para subescala cognitiva con

factores de género, perfil de participante y región climática.

90 Tabla 16. Comparación de pares de Tukey para puntuaciones de

subescala cognitiva divididos por perfil de participante.

94 Tabla 17. Comparación de medias de diferentes estudios. Se

incluye el tipo de participantes y el tamaño de la muestra.

diferentes estudios.

98

Tabla 18. Puntuaciones en la subescala de autoeficacia, dividida

por perfil de participante. 99

Tabla 19. Descripción de los reactivos con un índice de dificultad menor a 0.25. Esto refiere a que menos del 25% de los

participantes respondió a la pregunta correctamente.

101

Tabla 20. Reactivos con índice de dificultad mayor a 0.90,

comparados por perfil de participante. Estos resultados muestran a

108

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aquellos reactivos donde el 80% o más de los participantes respondió correctamente.

Tabla 21. Reactivos con los índices de dificultad más altos (>0.85) y bajos (<0.25), divididos por género.

109 Tabla 22. Composición y resultados de muestra general en la

sección de resultados cognitivos esperados.

111 Tabla 23. Resultados cognitivos esperados, divididos por perfil de

participante. En cada tema, el puntaje con el mayor número de aciertos es remarcado con negritas, mientras que el menor puntaje se sobresalta con cursivas y subrayado.

113

Tabla 24. Resultados cognitivos esperados, divididos por género.

En negritas, se marca el mayor puntaje obtenido por tema.

114 Tabla 25. Resultados cognitivos esperados divididos por región

climática. En negritas se marcan los resultados más altos por tema, mientras que en cursiva y subrayado los menores.

115

Tabla 26. Correlación entre las diferentes subescalas (intervalo de confianza de 95%).

117 Tabla 27. Correlación entre subescalas en diferentes estudios de

alfabetización energética.

119 Tabla 28. Desempeño de los participantes en las subescalas del

cuestionario, dividido por curso realizado. En negritas se marcan las puntuaciones más altas por subescala.

128

131 Tabla 30. Juegos con temática relacionada a la energía y sus

posibles relaciones con la educación. 144

Tabla 31. Modificaciones al cuestionario de alfabetización energética.

166 Tabla 32. Formato de respuesta y ejemplos en imágenes. 186

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Índice de Figuras

Página Figura 1. A inicios de 1974, un barril de petróleo costaba en promedio $9

dólares. Para 1981, el precio promediaba cerca de los $35 dólares. Fuente:

US Energy Information Administration

22

Figura 2. Luego de omitir acumulativamente los reactivos afectivos 16, 18, 17, 8, 19, 9 y 11, el máximo valor alcanzado por la subescala afectiva tuvo un incremento de 0.6248 a 0.7645.

67

Figura 3. Luego de omitir acumulativamente los reactivos cognitivos 45, 62, 69, 60, 65, 68, 52, 49, 48, 56, 55 y 57, el máximo valor alcanzado por la subescala cognitiva tuvo un incremento de 0.7278 a 0.7639.

72

Figura 4. Histograma de subescala afectiva para la muestra general de

participantes. 75

Figura 5. Diagrama de caja con tres componentes: género, perfil de participante y puntaje de la subescala afectiva.

76 Figura 6. Media de puntuación en subescala afectiva para hombres y mujeres. 78 Figura 7. Media de puntuación en subescala afectiva para hombres y mujeres

por perfil de participante.

79 Figura 8. Media de puntuación en subescala afectiva para hombres y mujeres

por región climática.

80 Figura 9. Histograma de subescala conductual para la muestra general de

participantes.

81 Figura 10. Diagrama de caja de la subescala conductual. Las respuestas

muestran una concentración positiva a favor de realizar acciones en pro del cuidado de la energía.

82

Figura 11. Media de puntuación en subescala conductual divida por género. 83 Figura 12. Media de puntuación en subescala conductual dividida por género

y perfil de participante.

84 Figura 13. Media de puntuación en subescala conductual dividida por género

y región climática.

85 Figura 14. Media de puntuación en subescala conductual divida por región

climática.

86 Figura 15. Media de puntuación en subescala conductual dividida por región

climática y perfil de participante.

87 Figura 16. Histograma de subescala cognitiva para la muestra general de

participantes. 88

Figura 17. Diagrama de caja de la subescala cognitiva. El gráfico sugiere una tendencia positiva a conocer temas relacionadas a la alfabetización energética conforme incrementa el grado educativo y la experiencia en el sector.

89

Figura 18. Media de puntuación en subescala cognitiva dividida por género. 91 Figura 19. Media de puntuación en subescala cognitiva dividida por género y

perfil de participante.

92 Figura 20. Media de puntuación en subescala cognitiva dividida por género y

región climática.

92

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Figura 21. Distribución de los participantes por región climática. La región cálida extrema destaca por su alto porcentaje de profesionales del sector energético.

93

Figura 22. Media de puntuación en subescala cognitiva dividida por perfil de

participante. 94

Figura 23. Porcentaje de respuestas elegidas en el reactivo 34, dividido por perfil de participante. La proporción de participantes que eligieron la

respuesta correcta (la habilidad para realizar un trabajo) se encuentra como la segunda opción desde la base, excepto en el grupo de preparatoria.

103

Figura 24. Porcentaje de respuestas elegidas en el reactivo 57, dividido por perfil de participante. La proporción de participantes que eligieron la respuesta correcta (Calentamiento y enfriamiento de agua) se encuentran en la base de la barra para todos los perfiles.

105

Figura 25. Porcentaje de respuestas elegidas en el reactivo 57, dividido por perfil de participante. La respuesta correcta, “Los carros que trabajan con etanol obtienen un mejor kilometraje (kilómetros por litro) comparados con los carros que funcionan a partir de gasolina” se encuentra en la franja intermedia.

106

Figura 26. Percepción de conocimientos de energía con relación a cada una de las subescalas del cuestionario.

121 Figura 27. Percepción de conocimientos de energía de acuerdo con el perfil

del participante.

124 Figura 28. Relación de consumo energético con puntuación en subescalas. 126

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Introducción

En los últimos siglos, la energía se ha convertido en uno de los recursos más importantes para el desarrollo de toda ciudad, y quizás, de toda sociedad. La aparición de inventos como el motor de vapor, la combustión interna y la electricidad llevaron a la civilización a nuevo nivel en ramos como la transportación y la producción de bienes y servicios. Esta tendencia creció aún más con la aparición de tecnologías digitales como las telecomunicaciones terrestres y satelitales, y el internet. El mundo a partir del año 2000 está muy lejos de ser parecido al mundo de 1900. La transportación en barco, sinónimo de conveniencia y velocidad, queda atrás por la logística aeroportuaria que mueve a millones de personas cada año. Las telecomunicaciones, antes privilegio para unos pocos ahora son una tecnología que trabaja incesantemente a través de una infraestructura de redes, antenas y satélites. La producción en las fábricas que requería una intensiva actividad humana avanza ahora a una rapidez inaudita gracias a la automatización y la robótica. No obstante, una amenaza siempre queda latente en esta amplia y compleja red de actividad: basta con una falla en el suministro de energía para tener un recordatorio del rol que la energía tiene en nuestro día a día – y de lo cerca que podemos estar de volver al pasado.

Esta realidad puede llegar de muchas maneras: para Estados Unidos de América el mensaje arribó en los 70’s, en una crisis política-energética con países petroleros de medio oriente, desencadenando un desabasto en combustibles que incrementó hasta cuatro veces el precio del barril de petróleo en menos de una década. Para Japón, la política de infraestructura energética cambió luego de un terremoto y tsunami que

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desencadenó un incidente nuclear en el 2011, lo que ha llevado al país a enfrentar desde entonces la necesidad de sustituir la generación nuclear – que representaba cerca de un tercio de su portafolio en producción de energía – por nuevas fuentes de generación más seguras. Para México, un mensaje similar llegó con la falta de electricidad

desencadenada en 2017 por un error humano que dejó sin electricidad, durante horas, a más de tres estados del norte del país; o en 2021, cuando el efecto de una ola de frío ártico – quizás indicio de una catástrofe mayor que se avecina – provocó la incapacidad de transportar gas de Texas a México, provocando un desabasto en un recurso requerido para la generación de electricidad en el país.

De ser la energía un activo vital para nosotros, la educación de la energía debería, por consecuencia, tomar un rol mayor dentro de nuestras aulas y en la preparación de nuestros profesores, enfocados a convertir a nuestros alumnos en futuros ciudadanos competentes en temas energéticos, y no sólo en su consumo. No obstante, si lo que requerimos es aprender sobre temas relacionados a la energía surge la necesidad de responder a la pregunta ¿qué es lo que necesitamos enseñar con relación a la energía? y

¿en qué medida necesitamos enseñarlo? Otras preguntas respecto al cuándo, cómo también serán de importancia, pero no debe quedar duda del porqué.

Dado que el tema energético es amplio y se expande dentro de diferentes áreas como la física, química, economía, política y ambiente, es un reto llegar a un consenso de cómo integrar estos contenidos dentro del currículo escolar o fuera de éste. A su vez, no basta sólo con tener conocimientos sobre temas energéticos, también es necesario

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traducir estos conocimientos en conductas y un juicio crítico en temas que requieran valorar los ganancias y pérdidas de toda decisión a nivel individual, social y global.

Para enfrentar estos problemas, una propuesta que ha ganado atención en la comunidad académica durante la última década es el desarrollo de la alfabetización energética – de su término en inglés, energy literacy – la cual consiste en “un entendimiento ciudadano de la energía que involucra aspectos afectivos y del

comportamiento” (DeWaters y Powers, 2013). Dadas las características que las autoras proveen dentro de su trabajo – como el desarrollo de marcos de trabajo para la

alfabetización energética y la elaboración de un instrumento para medirla – esta

investigación plantea la realización de un primer acercamiento para entender cuáles son las características de la alfabetización energética desarrollada en México, a través de una muestra de personas que participaron en una serie de cursos masivos abiertos en línea (MOOCs) de temática energética. Esta oportunidad brinda diversas ventajas para la investigación: la variedad de participantes disponible en estas plataformas permitirá la identificación de las características generales, fortalezas y debilidades con relación a la energía, ayudará a mejorar el diseño de una adaptación para medir la alfabetización energética e incrementar la validez en la operacionalización del constructo en una muestra diversa de participantes. Así, el descubrir estos resultados brindará a la

comunidad científica y académica un primer acercamiento de la situación de México con relación a la alfabetización energética. Como fin último de este proyecto, se lleva la intención del autor de promover una discusión más informada de la energía dentro de los sistemas educativos con el fin de asegurar nuestro presente sin sacrificar el futuro.

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Capítulo 1. Marco teórico

La humanidad requiere de la energía para realizar un trabajo. Eso, en esencia, es su definición (Encyclopaedia Britannica, n.d.) y por consecuencia, la primera forma de energía con la que contó la humanidad es su propia fuerza. Dentro del campo de la energía, se reconoce a la madera, el carbón, el gas y petróleo como los energéticos que han facilitado el desarrollo de los países para cubrir sus necesidades, ya sean para brindar combustible a una máquina o a un proceso, o para generar calor en una vivienda dentro de un invierno. Ha sido gracias al aprovechamiento de estos recursos que hemos alcanzado una mejor calidad de vida, facilitando tareas como el transporte,

comunicación, transformación de productos, entre otros. No obstante, esto no ha

ocurrido sin etapas de tropiezos, de lecciones que se tuvieron que aprender con base a la experiencia y no con base en una visión prospectiva.

Así lo sugieren algunas evidencias encontradas dentro de esta investigación. A lo largo de la historia, la ciudadanía de diferentes países ha enfrentado dificultades ante las fluctuaciones en la disponibilidad de recursos energéticos, descubriendo que la energía debe tener un origen, y con frecuencia, desconocemos cuál es. De este modo,

encontramos que frente a tales eventos los gobiernos de países tanto lejanos como Japón o cercanos como Estados tomaron acciones que involucraron a la política pública, las relaciones internacionales, medidas de inversión en proyectos para eficiencia energética, así como el diseño, promoción y la evaluación de programas para la educación sobre energía. Sobre este último caso, la educación sobre la energía, es el tema central de esta investigación.

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Acorde a una revisión de literatura que cubrió diversas bases de datos y más de 200 artículos académicos, la educación sobre la energía es un campo relativamente joven. La mayoría de los estudios encontrados, disponibles en inglés, representaban la experiencia de Estados Unidos de América. De 1950 hasta 1970 se encontraron únicamente dos estudios académicos asociados a la educación sobre la energía: uno escrito por Haupt (1955) cuyo enfoque fue el desarrollar el concepto de la energía en la educación con una visión cercana a la física, y un segundo estudio hecho por Amend y Eliezer (1967) quienes utilizaron un simulador electrónico para enseñar las relaciones entre el medio ambiente, la energía y otros factores como la economía. Será entonces la década de los 70s, cuando la educación sobre la energía despegue en el mismo país a través de publicaciones de autores como Hunter (1972), Bloch, Hatch, y Swinton (1977), Holmes (1978), Jamason (1978), Horvat (1978), White y Meadows (1978),

Niedermeyer y Roberson (1979), y Allen y Litke (1979).

Algunos de los eventos que dirigieron el interés a promover la educación de la energía durante esta década son los siguientes:

El consumo exponencial de recursos

Albert A. Bartlett afirmó en 1976 que “una de las grandes desventajas del ser humano es la incapacidad del hombre para entender la función exponencial” (citado en White y Meadows, 1976). De esto, Meadows (1972) estimaba que las reservas de recursos naturales restantes en la Tierra podrían durar desde unas pocas décadas hasta siglos, tomando en cuanto la tasa (velocidad) con la cual eran extraídos. Aun así,

considerando el aumento exponencial en el consumo de las reservas de carbón existente,

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sugiere, podrían acabarse entre 111 a 150 años; mientras que las reservas de petróleo entre 20 a 50 años y las reservas de gas natural entre 22 y 49 años.

Teoría del pico de Hubbert

Considerando que el gas, carbón y petróleo son recursos no renovables, y que la demanda de estos llevaba una curva creciente, era comprensible creer que llegaría un punto en el cual la explotación de los recursos revertiría su tendencia creciente, y comenzaría a declinar. Bajo esta óptica, fue importante buscar predecir cuándo estos recursos se agotarían. En 1956, el geólogo M. King Hubbert realizaría un cálculo de esta tendencia, y explicaría que era probable que la producción de petróleo en los Estados Unidos alcanzará un máximo a principios de 1970. Aunque su teoría fue rechazada inicialmente (tanto al exterior como interior de la industria petrolera) esta causó controversia en 1970 cuando la producción de petróleo del país alcanzó un máximo histórico antes de comenzar a disminuir consecuentemente (Deffeyes, 2008). Si bien, hoy en día el acceso a nuevos yacimientos de petróleo y la producción global ha

aumentado y se ha descartado la posibilidad de dicho pico, cabe destacar que las fuentes accesibles – es decir, aquellas que requieren menor tecnología y esfuerzo para

aprovechar – se han ido agotando con el paso del tiempo, lo que dificulta que la demanda pueda ser sostenida en el futuro, y sostiene la importancia de buscar un enfoque sostenible para la obtención de energía a futuro.

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Crisis de energéticos de los años 70

Con el propósito de defender el precio del petróleo ante la manipulación de precios por parte de empresas occidentales, en 1960 surge la Organización de Países

Exportadores de Petróleo (OPEP, OPEC por sus siglas en inglés). Históricamente, la OPEP ha representado cerca del 80% de las exportaciones de petróleo crudo en el mundo, lo que les ha permitido tener una influencia sólida sobre el precio del petróleo.

La OPEP llegó a emplear esta capacidad política durante los años 70s para impedir que Israel continuará recibiendo apoyo de países como EUA, así como para obtener mejores precios en sus negociaciones con diferentes compañías y naciones.

Como ejemplo de su alcance, el 19 de Octubre de 1973, los Estados Árabes impusieron un embargo a Estados Unidos de América como respuesta al apoyo militar otorgado a Israel, por una cantidad de $2 mil millones de dólares (USD) afectando directamente al gobierno norteamericano, así como a múltiples países europeos de manera indirecta en algunos casos (CFR, 2018). Como consecuencia, el comercio por el petróleo mundial sufrió un shock económico, con lo cual los precios de algunas mezclas de barriles de petróleo incrementaron su precio drásticamente. Para ejemplificar lo anterior, tan sólo en Estados Unidos de América el precio por barril llegó a experimentar un aumento de hasta 388% en menos de una década (ver Figura 1).

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0 10 20 30 40

1974; 9.07

1981; 35.24 Resumen de precios de petróleo crudo(Periodo de 1968 a 1988)

Refiner Acquisition Cost of Crude Oil, Imported (Dollars per Barrel) Not Available Not Available Not Available Not Available Not Available Not Available Not Available Not Available Not Available Not Available Not Available Not Available Not Available Not Available Not Available Not Available Not Available Not Available Not Available

Costo de adqusición de petróleo crudo para el refinador. Compuesto.

Año

Precio por barril (USD)

Figura 1. A inicios de 1974, un barril de petróleo costaba en promedio $9 dólares. Para 1981, el precio promediaba cerca de los $35 dólares.

Fuente: US Energy Information Administration (2019).

Debido al impacto económico originado por estos embargos, una nueva voluntad política comenzó a ponerse en marcha para implementar cambios en el sector energético, promoviendo acciones por la conservación de la energía, la eficiencia energética y nuevas formas de generación. Conociendo ahora parte del contexto vivido durante estas últimas décadas de nuestra historia, probablemente será más comprensible entender por qué la investigación educativa comenzó a orientarse en un principio a la mejora de la conservación de la energía en los ciudadanos y las nuevas generaciones, así como en la búsqueda de medios alternativos de generación eléctrica.

La relevancia de la década de los 70s como una causa que influyó en la política educativa sobre la energía ha sido documentada por múltiples autores en investigaciones académicas (Glass, 1981; Holden y Barrow, 1984; Lawrenz, 1985 ; Vlahov y Treagust,

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1988; Kandpal y Garg, 1999). Los temas recurrentes de este periodo fueron el diseño de instrumentos para la medición de comportamientos y actitudes para la educación de la energía, el diseño curricular, entrenamiento a profesores en pre-servicio, visitas

escolares, talleres, museos, entre otros. En este periodo de la historia, se ha documentado la participación de países como Estados Unidos – ej. (James, Robinson, y Powell, 1994) –, Canadá (Allen y Litke, 1979), Japón (Takashima, 1993) e India (Kandpal y Garg, 1999).

Educación sobre la energía

Luego de la década de los 70s, el número de investigaciones enfocadas a mejorar la educación sobre la energía comenzó a menguar, alcanzando un siguiente impulso alrededor del año 2000, cuando organizaciones civiles e investigadores comenzaron a recobrar esfuerzos y tomar terreno para hacer enfatizar la importancia de la energía en nuestras vidas. Así, con el propósito de evaluar los conocimientos de energía en Estados Unidos, la National Environmental Education & Training Foundation en 2002 realizó una encuesta a 1,503 estadounidenses mayores de 18 años. Con ella, encontró que 1) menos del 12% de los participantes podían obtener una calificación aprobatoria en un examen de conocimientos sobre la energía, 2) la mayoría de los participantes

sobreestimaba sus conocimientos sobre la energía, 3) la falta de conocimientos sobre energía impedía a los participantes estar en discusiones relevantes para el país, como: el rendimiento eficiente de la energía en transportes, apagones y uso de la electricidad, seguridad energética, conservación vs desarrollo de la energía, el cambio climático o los residuos nucleares (NEETF, 2002; p. ii). Aunque está muestra no puede ser

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representativa de los resultados obtenidos en el pasado, se señala que este reporte sirve para “proveer datos que mucho se necesitaban acerca de cuánto saben los

estadounidenses sobre el uso de la energía y la importancia de la conservación (…) Es necesario un curso de repaso.” (p. i).

Una de las dificultades identificada para entender más sobre la educación de la energía se encontró en su cercanía con la educación para el desarrollo sustentable. Así, otros constructos como ‘educación para el desarrollo sostenible/sustentable’ (Spiropoulou, Antonakaki, Kontaxaki, y Bouras, 2007) o ‘climate literacy’ (DeWaters, Andersen, Calderwood, y Powers, 2014; Ledley, Gold, Niepold, y Mccaffrey, 2014; Gold et al., 2012) guardan aspectos similares con temas que tratan la conservación de la energía.

Esto sugiere que el desarrollo de la educación de la energía se ha llevado a cabo

implícitamente dentro de proyectos de desarrollo sustentable o enfocados a la educación del cambio climático aun cuando los aspectos energéticos no han sido identificados como tales. Como ejemplo, en la Tabla 1 se comparan los principios enunciados de energy literacy y climate literacy en documentos publicados en Estados Unidos.

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Tabla 1. Comparación entre los principios de Climate literacy y Energy literacy.

Principios – Climate Literacy

(U.S. Global Change Research Program, 2009)

Principios – Energy Literacy (US Department of Energy, 2017) 1. El sol es la principal fuente de energía para el

sistema climático de la Tierra

1. La energía es una magnitud física que obedece a leyes naturales precisas.

2. El clima está regulado por interacciones complejas entre los componentes del sistema de la Tierra.

2. Los procesos físicos en la Tierra son el resultado del flujo de energía a través del sistema terrestre.

3. La vida en la Tierra depende del clima, es moldeada por él y lo afecta.

3. Los procesos biológicos dependen del flujo de energía a través del sistema terrestre.

4. El clima varía en el espacio y tiempo a través de los procesos naturales y antropogénicos.

4. Diversas fuentes de energía se pueden utilizar para las actividades humanas, y con frecuencia esa energía debe ser transferida desde la fuente hasta el destinatario.

5. Nuestra comprensión del sistema del clima se mejora a través de observaciones, estudios teóricos y estudios de modelización.

5. Las decisiones de energía están influenciadas por factores económicos, políticos,

medioambientales y sociales.

6. Las actividades humanas están impactando el sistema climático.

6. La cantidad de energía utilizada por la sociedad humana depende de muchos factores.

7. El cambio climático tendrá consecuencia para el sistema de la Tierra y las vidas humanas.

7. La calidad de vida de individuos y sociedades es afectada por opciones energéticas.

Continuando con los ejemplos entre la sostenibilidad y energía, también encontramos cómo las Metas de Desarrollo del Milenio (UN, 2015) integran un apartado específico al desarrollo sostenible [7. Asegurar la sostenibilidad ambiental] en comparación con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ONU, 2019) los cuales dividen al objetivo número 7 en múltiples metas asociadas al espectro de la sostenibilidad [6. Agua limpia y

saneamiento, 7. Energía asequible y no contaminante, 13. Acción por el clima, 14. Vida submarina, y 15. Vida de ecosistemas terrestres]. Si bien, esto no es evidencia suficiente para sugerir la relevancia de la energía en la sostenibilidad, es revelador encontrarla como un tema específico, y a su vez, su integración como un tema educativo dentro del escenario internacional.

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Al continuar con las ideas basadas de la teoría con entorno a la energía, existen diferentes términos que se han utilizado en la literatura en inglés para hablar de la educación de la energía. Entre los principales se encuentran: energy knowledge, energy behavior, attitudes toward energy, energy education. De publicaciones estudiadas dentro de este trabajo emerge un constructo que ha sido utilizado por múltiples autores a nivel internacional en los últimos años (Cotton, Winter, Miller, y Dalla Valle, 2017; Akitsu, Ishihara, y Okumura, 2017; Lee, Chang, Lai, Guu, y Lin, 2017; Herrmann, Brumby, y Oreszczyn, 2018; Kellberg y Newinger, 2018; van der Horst y Staddon, 2018; Hedin y Zapico, 2018) y permite integrar diferentes aspectos asociados a la educación de la energía. Este constructo es la alfabetización energética.

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Alfabetización energética

‘Energy literacy’ – adaptado en este estudio como ‘alfabetización energética’ – es definido por DeWaters y Powers (2013) como “un término amplio que involucra un conocimiento, así como un entendimiento ciudadano de la energía que involucra aspectos afectivos y del comportamiento.” (p. 38). La causa que motivó a diseñar este constructo surgió de una de las dificultades a las cuales enfrenta todo programa de educación: definir qué debe ser aprendido y en qué medida.

DeWaters y Powers (2013) identificó que la medición de los resultados en los programas de educación de la energía como un problema de investigación. Una

aproximación general, discuten las autoras, no permitiría visualizar las particularidades de cada tema; una más específica, en cambio, ignoraría la multiplicidad de aspectos a estudiar en el tema de energía. Entonces, antes que todo, era necesario responder una pregunta para mejorar la manera en que se medía: ¿Cuál sería una selección apropiada de preguntas, si el resultado esperado a medir es la alfabetización energética? Es decir

¿cuáles son las características que conforman a una persona alfabetizada en energía?

Para responder esta pregunta, las autoras diseñaron un instrumento basándose en otras definiciones asociadas al término de ‘literacy’ (ej. scientific literacy, technological literacy, environmental literacy) y enmarcaron su diseño bajo tres dimensiones del aprendizaje asociadas a la taxonomía revisada de Bloom (cognitivo, afectivo y del comportamiento) (p. 43). Desde su creación, el cuestionario y el marco conceptual de alfabetización energética desarrollado por DeWaters y Powers ha sido utilizado por

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investigadores de diferentes países como Reino Unido, Japón, Taiwán, Nueva Zelanda, entre otros. De estas investigaciones, se ha llegado a las siguientes conclusiones:

 En un estudio realizado a estudiantes de secundaria en Nueva York, los resultados en la sección cognitiva del cuestionario fueron bajos. En promedio, la muestra de estudiantes obtuvo 40% de los reactivos correctamente en su subescala de conocimientos.

 Nueva Zelanda: Los niños saben que la electricidad cuesta dinero, y piensan que es un recurso limitado. Ninguno parece haber desarrollado las tres

dimensiones de la alfabetización energética propuesta por DeWaters (Aguirre- Bielschowsky, Lawson, Stephenson, y Todd, 2017).

 En un trabajo de campo del consumo de electricidad en el hogar de estudiantes universitarios, van der Horst et al., (2016) observó que los estudiantes se sorprendían con frecuencia por el consumo de electricidad de diferentes aparatos electrónicos de uso diario. De esta manera, encuentra en esta

actividad oportunidades para el desarrollo de las dimensiones cognitivas, pero también de las afectivas y del comportamiento.

 Realizando una adaptación del cuestionario de DeWaters y Powers al japonés, Akitsu et al., (2017) estudió el nivel de alfabetización energética en estudiantes de secundaria en diferentes escuelas de Japón. Los resultados mostraron que los estudiantes japoneses obtuvieron un mayor puntaje en la subescala del comportamiento comparado con lo reportado en EUA, aunque su puntuación en la sección cognitiva fue de 39% de aciertos.

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Aunque el trabajo desarrollado por DeWaters y Powers ha sido uno de los más citados dentro del estudio de la educación de la energía, es importante decir que existen otras definiciones de lo que significa ‘energy literacy’ o ‘energy-literate person’. Entre las características similares en las definiciones, parece existir un consenso en que el constructo propone una serie de competencias más allá de sólo conocer información sobre la energía. Ejemplos de estas definiciones son presentados en la Tabla 2.

Tabla 2. Definiciones de alfabetización energética (energy literacy).

Marco de referencia

Descripción y características Energy Literacy

Framework (US Department of Energy, 2017)

La alfabetización energética es un entender de la naturaleza y del rol de la energía en el universo y en nuestras vidas. La alfabetización energética es también la habilidad para aplicar este entendimiento al responder preguntas y resolver problemas.

Una persona alfabetizada en energía:

Pueden rastrear los flujos de energía y pensar en términos de sistemas de energía.

Sabe cuanta energía usa, para qué y de dónde proviene dicha energía.

Puede evaluar la credibilidad de la información sobre la energía.

Puede comunicar sus ideas sobre la energía y el uso de la energía de maneras significativas.

Es capaz de tomar decisiones informadas sobre la energía y usar la energía basándose en su entendimiento de los impactos y las consecuencias.

Continúa aprendiendo sobre la energía a lo largo de su vida.

Energy Literacy Assessment Project

(DeWaters y Powers, 2013)

La alfabetización energética es un entendimiento ciudadano de la energía que incluye factores cognitivos, así como afectivos y conductuales.

Un individuo alfabetizado en energía es aquel que:

Tiene un entendimiento básico de cómo la energía es utilizada en su vida diaria.

Entiende los impactos que tiene la producción y el consumo de la energía en todas las esferas del medio ambiente y la sociedad.

Es consciente de los impactos que las decisiones relacionadas a la energía tienen a nivel individual, colectivo y corporativo, y las acciones llevadas a cabo por la comunidad global.

Es consciente de la necesidad de conservar la energía y desarrollar alternativas a los recursos energéticos de fuentes fósiles.

Busca elegir opciones, decisiones y tomar acciones que reflejen este entendimiento y actitudes con respecto al desarrollo y el consumo de la energía, y está preparado con las habilidades necesarias para hacerlo.

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Energy 101 (Webber, 2018)

La alfabetización energética afecta todo desde nuestros recibos de servicios públicos, nuestro gobierno y el futuro de nuestra economía. La alfabetización energética afecta la percepción pública de los temas de energía y puede dar forma al resultado de las elecciones, acuerdos comerciales y comportamientos de consumo. A fin de contar con un país lleno de ciudadanos y consumidores informados – así como estudiantes exitosos – es necesario atender el analfabetismo en energía como un asunto de urgencia, tanto en los ambientes de aprendizaje formales e informales. Los educadores de todos los niveles y líderes de compañías involucrados en industrias energéticas requieren de un recurso que es consciente del presupuesto y comprensivo. Cuando se desarrolla con éxito, la alfabetización energética puede ayudar a un mayor involucramiento en temas STEM, proveyendo de aplicaciones para el mundo real y el contexto de las lecciones a través de disciplinas académicas y áreas de la industria.

Giddens, 1991

(citado por

Cotton, Miller, Winter, Bailey, &

Sterling, 2015)

Ser retados a pensar y tener un diálogo en términos de energía, pasando del dominio práctico al entendimiento discursivo.

Brounen, Kok, y Quigley (2013)

La capacidad de los hogares para hacer un intercambio a largo plazo entre los ahorros generados por inversiones en eficiente energética y aquellos requeridos para alcanzar la eficiencia energética.

St. Clair (2003) Implica una etapa más allá de simplemente adquirir conocimientos; requiere tener la capacidad de asimilar y criticar información recibida, aplicando esto a sus elecciones y acciones, y en mayor nivel, exhibiendo un comportamiento sustentable como resultado.

Con relación a las áreas de investigación asociadas a la educación de la energía, se observa que, comparado con otros campos de la educación, existen oportunidades y áreas por investigar. En una breve revisión de la literatura donde se consideró

metodología y edad, Aguirre-Bielschowsky et al. (2017) reportaron que de 1977 al 2014, la mayor parte de las investigaciones sobre energy literacy han sido desarrolladas a nivel secundaria y preparatoria (12 a 18 años) en contraste con nivel primaria (6 a 11 años).

Respecto a la metodología, los estudios han tenido una mayor preferencia a los enfoques cuantitativos que a los cualitativos. Considerando que el propósito esencial de la

alfabetización energética es promover un entendimiento ciudadano sobre la energía, encontramos que debería de ser inevitable el no considerar a los estudiantes

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universitarios (quienes están cerca de ser adultos o ya son ciudadanos) dentro de la investigación. Para complementar esta revisión, se realizó una lectura de los artículos obtenidos para averiguar cuantos estudios se han realizado enfocados a una población universitaria (de 18 años o más) durante la última década. Como resultado, encontramos que existen pocas investigaciones que usan el marco de referencia en niveles de

educación superior (van der Horst et al., 2016; van der Horst y Staddon, 2018). En contraste, un mayor número de investigaciones que toman en cuenta a universitarios estudian aspectos más específicos como la educación en energías renovables (Karabulut, Gedik, Keçebaş, y Alkan, 2011; Islam y Amin, 2012; Skamp et al., 2017), educación del cambio climático (Kirk et al., 2014) o ingeniería industrial (Wu y Abad, 2014).

Sin embargo, antes de avanzar a comenzar una investigación enfocada a estos participantes, es relevante cuestionar y mantener en mente algunos hechos con relación al marco teórico e instrumento diseñado por DeWaters y Powers1 debido a los siguientes motivos:

1. El instrumento desarrollado por las autoras fue originalmente diseñado para ser aplicado en estudiantes de nivel secundaria y preparatoria en Nueva York, Estados Unidos de América entre 2009 y 2013.

2. Comparar los hallazgos realizados por diferentes investigadores alrededor del mundo ha sido difícil debido a la necesidad de requerir adaptar el cuestionario de alfabetización energética.

1 Esto no excluye la posibilidad de usar otros marcos teóricos, sin embargo, la información del proporcionado por las autoras es amplio y ha ganado reconocimiento en comparación a sus pares.

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3. Fuera de los esfuerzos de la autora, no se ha promovido el diseño de un estándar del instrumento para la medición de la alfabetización energética que requiera de menos modificaciones, y facilite la comparación de resultados a nivel internacional. Siendo dicho esto, la última versión de la cual se han realizado múltiples adaptaciones fue publicada en el 2013 (DeWaters, 2013).

4. En el caso de universitarios o adultos, no se ha encontrado que el instrumento para medir la alfabetización energética haya sido usado para conocer su nivel de desarrollo. Por otro lado, el marco teórico si ha sido citado como referencia para la investigación académica.

Educación mediante MOOCs

Los cursos masivos abiertos en línea (MOOCs, por sus siglas en inglés) tienen entre sus características la masividad, acceso abierto y gratuito, flexibilidad en tiempo y espacio, contenidos de calidad y aprendizaje social (Ramírez-Montoya, Aldape, y Farías-Gaytán, 2016). Desde su creación, los MOOCs han abierto la posibilidad de brindar educación a miles de personas de diferentes países, y se han convertido en una manera con la cual diferentes universidades alrededor del mundo ofertan cursos en la red y hace poco más de 10 años se vislumbraron como una opción para la educación global.

No obstante, barreras como el acceso a internet o el nivel educativo de los participantes dificulta su acceso (Pollack Ichou, 2018; Weinhardt y Sitzmann, 2019).

En el marco de esta investigación se participa dentro de un proyecto nacional que busca democratizar la educación sobre temas de energía a través de MOOCs. Uno de los

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objetivos del Laboratorio Binacional para la Gestión Inteligente de la Sustentabilidad Energética y la Formación Tecnológica es el desarrollo de talento humano. Para promoverlo, se emplean diferentes estrategias como la promoción de programas de educación continua, posgrados, certificaciones y entre ellos, MOOCs. En el caso de estos últimos, un total de 12 cursos MOOC fueron elaborados alrededor de la temática de energía (Laboratorio Binacional para la Gestión Inteligente de la Sustentabilidad Energética y la Formación Tecnológica, 2017). Dentro del marco del proyecto, el uso de los MOOCs ha permitido “apoyar a la formación de talento humano especializado en materia de sustentabilidad energética” (Ramírez-Montoya et al., 2016) en más de 17 mil participantes (Ramírez-Montoya y López-Cárdenas, 2017). No obstante, esto no viene sin desventaja alguna, ya que los cursos MOOC se han caracterizado por una baja tasa terminal de participantes. Como ejemplo, Reich (2014) señala que la tasa de terminación exitosa en MOOCs se ha calculado alrededor de 6% al 22% al considerar la intención de los participantes (es decir, si estos entraron con el propósito de conocer el curso,

terminarlo o certificarse) o del 2% al 10%, tomando en cuenta el número de participantes que obtienen un certificado entre el total de participantes registrados.

Por otro lado, el potencial de los MOOCs sigue siendo estudiado. Para ejemplificar, Otto et al., (2019) publicaron una investigación donde responden a la pregunta “¿pueden los MOOCs empoderar a las personas a pensar críticamente sobre el cambio climático?”. Como resultado de su trabajo, encontraron mediante la observación de los cuestionarios y resultados del curso que sí existe un impacto en el aprendizaje y la reflexión hecha por los participantes en el tema de cambio climático. Sin embargo, como

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limitación los autores también señalan que “existe un desbalance en el nivel educativo de los participantes de los MOOCs, excediendo frecuentemente el perfil promedio de participantes en países occidentales”. A la vez, sus cursos MOOCs no llamaron la suficiente atención de participantes sin un grado académico, lo cual muestra obstáculos a superar si se desea considerar a estos como una herramienta adecuada para democratizar la educación y hacerla más accesible.

Esta conclusión es compartida también por otros autores como Weinhardt y Sitzmann (2019) quienes consideran que para continuar con la revolución en programas de educación y entrenamiento mediante MOOCs es necesario observar cómo se

responde a tres preguntas: 1) ¿Quiénes se integran a los MOOCs y por qué lo hacen? 2)

¿Son los estudiantes conscientes de sí mismos y capaces de regular su propio

aprendizaje en los MOOCs? y 3) ¿Son los MOOCs efectivos y pueden ser maximizados en efectividad?

Como se presentó en párrafos anteriores, los cursos en línea del Laboratorio Binacional han permitido certificar a cientos de personas con las características que distinguen a los MOOCs, sin importar su distancia, ingresos u horario de trabajo. Aun así, queda pendiente la realización de un mayor número de investigaciones para

averiguar cómo podría desarrollarse la alfabetización energética a través de los MOOCs, y si estos pudiesen ser una alternativa a la educación tradicional.

Educación de la energía en México

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Con la publicación de la reforma energética en el 2013, la educación de la energía ha cobrado auge, especialmente en los campos de capacitación técnica y profesional. De acuerdo con estimaciones publicadas en el Programa Estratégico de Formación de Recursos Humanos en Materia Energética, se espera que la demanda por nuevos empleos continúe en ascenso – inicialmente, se estimó una demanda de 20 mil en el 2015 a 50 mil nuevos empleos en 2018 (SENER, SEP, y CONACYT, 2014) – y que el país logre generar 35% de su energía eléctrica a partir de fuentes limpias en el 2024 (SENER, 2016). Uno de los esfuerzos enfocados a alcanzar estas metas ha sido realizado a lo largo del proyecto del “Laboratorio Binacional para la Gestión Inteligente de la Sustentabilidad Energética y la Formación Tecnológica”, del cual, parten iniciativas para educar a un gran número de participantes a lo largo del país, como la educación

mediante MOOCs, presentada en el subtema anterior.

Otro caso en México sobre la educación de la energía corresponde al esfuerzo desarrollado por el Fideicomiso para el Ahorro de Energía Eléctrica (FIDE). Segmento de la Comisión Federal de Electricidad (CFE) y otros grupos, el FIDE tiene el objetivo de “realizar acciones que permitan inducir y promover el ahorro y uso eficiente de la energía eléctrica en industrias, comercios y servicios, MIPyMES, municipios, sector residencial y agrícola.” (FIDE, 2018). Para alcanzar esta meta, la organización ha desarrollado el programa Educaree, y mediante la cual brinda una serie de materiales (como guías didácticas, infografías, videos y software) para “fomentar, en centros educativos, culturales, organismos de participación social, empresas y organismos internacionales, la formación del individuo en la cultura del ahorro y uso eficiencia de la

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energía eléctrica, para contribuir con un desarrollo sustentable.” (FIDE, 2018b). A pesar de que la información se encuentra disponible en línea, no se encontraron

investigaciones relacionadas a los esfuerzos hechos por el fideicomiso.

Finalmente, es importante decir que se buscaron documentos que brinden información sobre cuál es el currículo educativo que involucra temas energéticos en la educación pública, esfuerzo que no tuvo éxito. Por lo anterior, sería importante

identificar si tales documentos existen, y considerarlos como punto de referencia (benchmark) del mínimo de conocimientos esperados en la educación de la energía.

Como cierre de esta sección y tomando en consideración la información obtenida, se concluye con relación a la educación de la energía en México que:

 Un término similar a la alfabetización energética no es descrito ni utilizado. No obstante, entre sus similares se encuentra la educación para el ahorro de energía y la conservación de la energía (también existentes en la literatura en inglés).

 Es necesario identificar cuáles son las fuentes de aprendizaje sobre la energía en los estudiantes y la población en general.

 No existe un diagnóstico que permita entender cuánto saben los estudiantes mexicanos y la población en general sobre temas de energía, ni como la

educación pública o privada (así como otros modelos y medios) tienen un efecto en el desarrollo de competencias de energía.

 Información obtenida de la Encuesta Nacional sobre Consumo de Energéticos en Viviendas Particulares (SENER, CONUEE, e INEGI, 2018) puede servir como marco de referencia para un programa de alfabetización energética en México.

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 Hacen falta mayores esfuerzos por parte de instancias gubernamentales para promocionar la educación de la energía. Como ejemplo, el Departamento de Energía en los Estados Unidos (DOE, 2018), y el Laboratorio Nacional de Energía Renovable (NREL, 2018) cuentan con secciones destinadas a brindar materiales educativos e información sobre la energía y sus posibles carreras.

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Capítulo 2. Planteamiento del problema

Antecedentes

A 50 años de una etapa donde las sociedades de múltiples países se dieron cuenta de su dependencia al petróleo, la necesidad por una sólida educación de la energía ha ido en aumento, hasta ser declarada factor importante para alcanzar un objetivo en la

comunidad internacional. Una de las metas propuestas por la Organización de las Naciones Unidas en los Objetivos para el Desarrollo Sostenible es la número 7:

‘Garantizar el acceso a una energía asequible, segura, sostenible y moderna para todos’.

Así, sobre la importancia de la energía, la ONU declaró lo siguiente:

“La energía es fundamental para casi todos los grandes desafíos y oportunidades a los que hace frente el mundo actualmente. Ya sea para el empleo, la seguridad, el cambio climático, la producción de alimentos o para aumentar los ingresos. El acceso universal a la energía es esencial.” (ONU, 2015).

No obstante, un grupo de preguntas permanece cuando pensamos: ¿cómo educamos de energía? ¿de qué educamos? ¿cuánto educamos? ¿cuándo educamos? y

¿dónde educamos?

Para resolver estos problemas, el uso de instrumentos para la medición del desarrollo de competencias asociados a la energía ha demostrado brindar información relevante. Como muestra de ello, repasamos algunos de los estudios descritos con anterioridad, como el realizado por NEETF (2002) el cual reportó que los

estadounidenses, en general, desconocen porque ocurren los apagones o la situación en

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la cual se encuentra su país en términos de seguridad energética. Posterior en el tiempo, DeWaters y Powers (2013) desarrollaron una nueva versión para medir una serie de características relacionadas a la energía – la alfabetización energética – e instrumentos para su medición en estudiantes de secundaria y preparatoria en Estados Unidos. Así, las autoras encontraron que dichas características estaban poco desarrolladas en estudiantes de ambos niveles, un fenómeno similar al encontrado en Japón (Akitsu et al., 2017) y con resultados más favorables en Taiwán (Lee et al., 2017). En México no se encontró más publicaciones que las previamente presentadas; reportes o instrumentos asociados al tema tampoco fueron localizados – es decir: parece no existir una manera para

identificar los niveles de desarrollo de las características asociadas a energía en la ciudadanía ni para reconocer cuáles son los conocimientos que se sugeriría que la población tenga en lo general.

Planteamiento

En México, y en la comunidad internacional en general, existe una necesidad por comprender cuáles son las capacidades asociadas a la energía que deben de desarrollarse si queremos asegurar un mejor futuro. Diferentes aspectos de estas (como el fomento de comportamientos para promover la conservación de la energía, campañas de

concientización y clases rutinarias) han sido desarrolladas en diferentes países, no obstante, la alfabetización energética ha surgido como un eje central que permite su medición y evaluación en estudiantes, con miras al papel que desempeñarán como ciudadanos.

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Para demostrar parte de la utilidad que han tenido este tipo de investigaciones, a continuación, se muestran algunos de los resultados obtenidos en una prueba piloto realizada por el autor (usando una adaptación del instrumento de DeWaters y Powers) en una muestra de 114 estudiantes universitarios del Tecnológico de Monterrey, Campus Monterrey, aplicada en el 2017.

 Con relación al puntaje por conocimientos, estos son mayores por parte de los hombres en contraste con las mujeres de la Escuela de Ingeniería y Ciencias.

Esta diferencia se incrementa al considerar la muestra general, sugiriendo

diferencias por género. No obstante, los resultados fueron bajos: de 38 reactivos, en promedio 20 eran respondidos correctamente (52% de aciertos). La prueba, cabe destacar, está dirigida a estudiantes de preparatoria mientras que los participantes fueron de universidad.

 Respecto a la fuente de origen de los aprendizajes sobre la energía, los más citados fueron escuela, internet, y amigos, existiendo diferencias en las respuestas por género y por tipo de carrera.

 En un cuestionario de opción múltiple, preguntas como 1) identificar de dónde proviene la mayor parte de la energía renovable usada en México, 2) definir que es la energía o 3) reconocer cuál es una de las actividades domésticas que consume más energía demostraron ser las de mayor dificultad para los participantes.

 Como parte de la retroalimentación, 35 participantes percibieron a la prueba como relevante y útil para reflexionar. Por otra parte, 28 señalaron que es extensa

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y con poco ‘dinamismo’, refiriéndose a que la extensión del instrumento llega a ser agotador por su cantidad de reactivos.

La ejecución de esta prueba piloto llevó a realizar una serie de preguntas con relación al instrumento y al constructo de alfabetización energética. Algunas de las limitantes de este estudio fueron 1) no contar con la prueba original completa, 2) no contar con el apoyo de expertos en energía y 3) no validar apropiadamente el instrumento, buscando que se midan las características de energía deseables en la ciudadanía – en este caso, la mexicana. Como resultado de esta experiencia, surgieron una serie de reflexiones:

1. Revisar los elementos que deben componer a la alfabetización energética: al no considerar la opinión de un experto, ni realizar estudios cualitativos que tomaran en consideración la opinión de maestros, estudiantes, investigadores u otros sujetos de interés, la adaptación del instrumento no puede considerar las experiencias e intereses de la muestra a la cual se aplicó. Realizar una nueva construcción sobre los elementos de la alfabetización energética permitiría contrastar los valores asociados a los de una población en México.

2. Un instrumento estandarizado, independiente de su país: Otra posibilidad para realizar una innovación en un instrumento de medición de las competencias en energía es el diseño de una prueba estandarizada. Debido a las múltiples adaptaciones realizadas, es difícil comparar de manera objetiva los resultados de cada prueba. Una solución a esto puede ser una prueba en dos partes, donde una serie de elementos previamente estandarizados puedan ser fácilmente

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evaluados, mientras que otros proporcionen mayor flexibilidad. Hasta el momento, estas decisiones han sido tomadas por cada uno de los autores que ha replicado el estudio.

3. Reconsiderar el modo de aplicación o reactivos del cuestionario: En comparación con los demás estudios recogidos durante este trabajo, únicamente esta prueba piloto se encontró a la prueba como muy extensa.

Elementos como las fechas de aplicación, espacios, horas, edad u otras variables pudieron haber afectado los resultados.

4. Identificar las características de la alfabetización energética desarrollada: Una vez revisados los elementos que deben ser considerados en el constructo, es importante continuar con los esfuerzos para identificar las características desarrolladas asociadas a la energía en la población.

5. Evaluar las capacidades desarrolladas entre participantes de MOOCs y

participantes universitarios: Esta idea surge del deseo de identificar el nivel de entendimiento que poseen los participantes de MOOCs en comparación a participantes de un sistema educativo tradicional. De ser positivo el resultado en los participantes de MOOCs, esto podría abrir puerta a nuevas posibilidades para la educación cívica.

Objetivos de investigación

Esta investigación propone como primer paso la necesidad de evaluar las

características de alfabetización energética en los mexicanos, con el fin de identificar su desarrollo y encontrar áreas de oportunidad para la mejora que puedan en un futuro,

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aprovechar el potencial de tecnologías educativas como los cursos masivos abiertos en línea (MOOCs).

Como objetivos particulares, se propone:

1. Realizar una adaptación al español del instrumento cuestionario de

alfabetización energética desarrollado por DeWaters, considerando aspectos para asegurar su validez.

2. Identificar las características de alfabetización energética en participantes de MOOCs de energía.

3. Comparar y estudiar los resultados que obtienen los participantes de acuerdo con sus diferentes factores demográficos y características dentro de la prueba.

Preguntas de investigación

Las preguntas que conciernen a esta investigación son las siguientes:

1. ¿Cuál es el desempeño, en lo general y particular, de los participantes en las tres subescalas del instrumento: afectiva, conductual y cognitiva?

2.1 ¿En qué reactivos los participantes demuestran fortaleza y en cuáles muestran debilidad?

2.2 ¿En qué áreas los participantes demuestran fortaleza y en cuáles muestran debilidad?

3 ¿Qué relación existe en las subescalas con relación al entendimiento, los comportamientos y las actividades y valores con relación a la energía?

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