La Evaluación del Aprendizaje en la Formación de Docentes de Educación Artística Edición Única

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(1)INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY. UNIVERSIDAD VIRTUAL ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN. LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN LA FORMACIÓN DE DOCENTES DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA TESIS PRESENTADA COMO REQUISITO PARA OBTENER EL TÍTULODE:. MAESTRO EN EDUCACIÓN. AUTOR: Juan Pablo Rodríguez Mendoza ASESOR TITULAR Jaime Ricardo Valenzuela TUTOR: Juan Francisco Salazar Ortiz. Neiva, Colombia. Mayo de 2008.

(2) LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN LA FORMACIÓN DE DOCENTES DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA Por Juan Pablo Rodríguez Mendoza. Aprobado por los sinodales: _________________________ Juan Francisco Salazar _________________________ Patricia Contreras _________________________ Maria Teresa Martínez _________________________ Gerardo Antonio Rodríguez. Julio 4 de 2008 ii.

(3) LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN LA FORMACIÓN DE DOCENTES DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA. Tesis presentada por: Juan Pablo Rodríguez Mendoza. Ante la Universidad Virtual del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey Como requisito para optar por el titulo de MAESTRO EN EDUCACIÓN. Mayo de 2008. iii.

(4) Dedicatorias y agradecimientos. A mis padres y hermana.. Agradecimiento especial a la Universidad Surcolombiana, por esta oportunidad para crecer, al Tecnológico de Monterrey y sus Maestros, por engrandecer el sentido de la educación, al Maestro Juan Francisco Salazar por su valiosa colaboración y su constante apoyo. iv.

(5) LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN LA FORMACIÓN DE DOCENTES DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA. Resumen El presente estudio explora la evaluación del aprendizaje en los cursos de las líneas de formación musical, escénica, visual y teórica que conforman el componente específico del plan de estudios del Programa de Educación Artística de la Universidad Surcolombiana. Las categorías consideradas para determinar el estado de la evaluación del aprendizaje en el componente especifico del Programa son, los referentes teóricos que sustentan el sistema de evaluación del programa de Educación Artística, los tipos y funciones de evaluación, la consistencia del protocolo de evaluación del programa y los instrumentos de evaluación utilizados en los diferentes cursos de áreas artísticas. Los datos obtenidos no sólo dejan ver los aspectos mejorables que tiene el Programa en cuanto a la fundamentación teórica de su sistema de evaluación y la coherencia del mismo con las prácticas evaluativas que en su interior se realizan sino también la necesidad de construir en el ámbito institucional y de la facultad de educación un proyecto pedagógico que oriente las prácticas educativas tanto a nivel de los programas que conforman la Facultad de Educación como del resto de la institución. Finalmente se realizan una serie de recomendaciones con la intención de ofrecer posibles alternativas de solución y hacer aportes al mejoramiento de la situación crítica que presenta el tema de la evaluación en la Universidad Surcolombiana.. Palabras Clave: Evaluación, educación artística.. v.

(6) INDICE DE CONTENIDOS. RESUMEN. v. ÍNDICE DE CONTENIDOS. vi. ÍNDICE DE TABLAS Y GRÁFICOS. x. INTRODUCCIÓN. 1. CAPITULO 1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. 2. 1.1 Antecedentes del problema. 2. 1.2 Descripción del problema. 3. 1.3 Pregunta de investigación. 4. 1.4 Objetivo general. 5. 1.4.1 Objetivos específicos. 5. 1.5 Justificación. 5. 1.6 Beneficios esperados. 6. 1.7 Limitaciones. 6. CAPITULO 2 FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA. 8. 2.1 Antecedentes. 8. 2.2 Marco teórico. 9. 2.2.1 Qué es la evaluación educativa. 9. 2.2.2 Funciones de la evaluación. 13. 2.2.2.1 Evaluación sumativa. 13. 2.2.2.2 Evaluación formativa de procesos, intermedia y continua. 14. 2.2.2.3 Evaluación diagnóstica. 19. 2.2.2.4 Evaluación interna. 20. 2.2.2.5 Evaluación externa. 21. 2.2.2.6 Evaluación iluminativa. 22. vi.

(7) 2.2.2.7 Evaluación por objetivos. 22. 2.2.2.8 Evaluación del desempeño. 22. 2.2.2.9 Evaluación por competencias. 23. 2.2.3 Modelos y diseños de evaluación. 25. 2.2.3.1 Formulación del proyecto de evaluación. 26. 2.2.3.2 Diseño de la evaluación. 26. 2.2.3.3 Unidades de observación. 27. 2.2.3.4 Unidades de análisis. 27. 2.2.4 Instrumentos y pruebas de medición y evaluación. 28. 2.2.4.1 La observación. 28. 2.2.4.2 Técnicas orales. 28. 2.2.4.3 Técnicas escritas. 29. 2.2.5 Evaluación del aprendizaje. 30. 2.2.6 La evaluación en la educación artística. 32. 2.2.6.1 Evaluación en el teatro. 35. 2.2.6.2 Evaluación en música. 35. 2.2.6.3 Evaluación en plástica. 36. CAPITULO 3 METODOLOGIA. 37. 3.1 Contexto socio demográfico. 38. 3.2 Selección de la muestra. 39. 3.3 Sujetos. 40. 3.4 Instrumentos. 41. 3.5 Procedimiento de investigación. 43. CAPITULO 4 RESULTADOS. 44. 4.1. Análisis. 44. 4.1.1 La evaluación en la universidad. 44. vii.

(8) 4.1.2 La evaluación en la facultad de educación. 45. 4.1.3 La evaluación en el programa de educación artística. 46. 4.1.3.1 Sobre evaluación y evaluación del aprendizaje. 46. 4.1.3.2 Sobre modelos o pautas de evaluación. 48. 4.1.3.3 Fundamento teórico de la evaluación del aprendizaje. 50. 4.1.3.4 Tipos de evaluación. 50. 4.1.3.4.1 Evaluación diagnóstica según los docentes. 50. 4.1.3.4.2 Evaluación diagnóstica según los estudiantes. 51. 4.1.3.4.3 Evaluación diagnóstica en los microdiseños. 55. 4.1.3.4.4 Evaluación formativa según los docentes. 55. 4.1.3.4.5 Evaluación formativa según los estudiantes. 55. 4.1.3.4.6 Evaluación formativa según los microdiseños. 56. 4.1.3.4.7 Evaluación sumativa según los docentes. 59. 4.1.3.4.8 Evaluación sumativa según los estudiantes. 60. 4.1.3.4.9 Evaluación sumativa según los microdiseños. 62. 4.1.3.4.10 Otros tipos de evaluación empleados por los docentes. 62. 4.1.3.5 Instrumentos de evaluación. 63. 4.1.3.5.1 Instrumentos de evaluación en los microdiseños. 63. 4.1.3.5.2 Instrumentos de evaluación según los estudiantes. 74. 4.1.3.5.3 Instrumentos de evaluación utilizados por los docentes. 78. CAPITULO 5 CONCLUSIONES. 80. 5.1 Hallazgos. 80. 5.1.1 Fundamento teórico de la evaluación en la institución.. 80. 5.1.2 Fundamento teórico de la evaluación del aprendizaje en el programa. 81. 5.1.3 Fundamento teórico de la evaluación según los docentes. 82. 5.1.4 Concepciones sobre evaluación y evaluación del aprendizaje. 82. viii.

(9) 5.1.5 Modelos de evaluación del aprendizaje de los docentes y el programa. 82. 5.1.6 Tipos de evaluación. 83. 5.1.7 Instrumentos de evaluación. 84. 5.2 Recomendaciones. 84. 5.3 Futuras investigaciones. 85. REFERENCIAS. 87. APÉNDICES. 90. Cuestionario No 1 para docentes del programa de Educación Artística de la Universidad Surcolombiana. 90. Cuestionario No 1 para estudiantes del Programa de Educación Artística de la Universidad Surcolombiana. 91. Cuestionario No 2 para profesores del programa de Educación Artística.. 92. Cuestionario 2 para estudiantes del programa de Educación Artística. 93. Curriculum vitae. 95. ix.

(10) ÍNDICE DE TABLAS Y GRÁFICOS Tabla 1. Cursos del componente específico del Programa de Educación Artística de la USCO 39 Tabla 2. Conceptos de: evaluación, evaluación del aprendizaje y fines de la evaluación. 47. Tabla 3. Sobre modelos o pautas de evaluación (repuesta a docentes). 49. Tabla 4. Fundamento teórico de la evaluación según los docentes. 50. Tabla 5. Evidencias sobre la implementación de actividades de evaluación diagnostica. 51. Tabla 6. Percepción de los estudiantes sobre las actividades de evaluación implementadas antes de iniciar los cursos 53 Tabla 7. Evidencias sobre la implementación de la evaluación formativa. 56. Tabla 8. Actividades de retroalimentación según la opinión de los estudiantes. 58. Tabla 9. Concepciones de los docentes sobre evaluación diagnóstica, formativa y sumativa. 59. Tabla 10. Actividades finales de evaluación en los cursos del área especifica según los estudiantes. 61. Tabla 11. Otros tipos de evaluación empleados por los docentes. 62. Tabla 12. Estrategias e instrumentos de evaluación en los cursos de la línea de formación teórica de acuerdo con los microdiseños curriculares. 64 Tabla 13. Estrategias e instrumentos de evaluación en los cursos electivos de la línea de formación teórica, de acuerdo con los microdiseños curriculares.. 65. Tabla 14. Estrategias, instrumentos y criterios de evaluación en los cursos de la línea de formación escénica de acuerdo con los microdiseños curriculares. 66 Tabla 15. Estrategias, instrumentos y criterios de evaluación en los cursos de la línea de formación musical de acuerdo con los microdiseños curriculares. 69 Tabla 16. Estrategias, instrumentos y criterios de evaluación en los cursos de la línea de formación visual de acuerdo con los microdiseños curriculares. 72 Gráfico 1. Instrumentos de evaluación más empleados en los cursos del área especifica del programa de educación artística.. 75. Tabla 17. Instrumentos de evaluación empleados en los diferentes cursos según la opinión de los estudiantes. 76 Tabla 18. Implementación de la Auto evaluación y la coevaluación según la opinión de los estudiantes. 77. Tabla 19. Instrumentos de evaluación empleados por los docentes. 78. x.

(11) xi.

(12) Introducción Los permanentes cambios que sufren los sistemas educativos en la llamada sociedad del conocimiento y la información han generado una sensación de incertidumbre en los docentes quienes enfrentan hoy toda la problemática social en el aula, empujada por la revolución educativa que busca cubrir al 100% de la población, Esteve, (2003), parte de esa incertidumbre se encuentra enfocada en la relación que se establece entre maestro y alumnos, específicamente, en los elementos de la didáctica, entendida esta como el medio utilizado para llevar a los estudiantes al desarrollo de sus habilidades y la solución de los problemas que presenta todo proceso de enseñanza y aprendizaje. Desde esta perspectiva se fija la atención en la evaluación del aprendizaje, teniendo en cuenta que esta incide directamente sobre el desarrollo del proceso tanto para el logro de los objetivos de los estudiantes, como para la reorganización de la programación que se realiza con el propósito de mejorar continuamente el proceso de enseñanza y aprendizaje. La realización de este proyecto surge del interés de establecer un diagnóstico que permita entender la problemática que enfrenta la evaluación pedagógica y educativa en el ámbito de la educación artística a nivel superior. La fundamentación teórica del presente estudio se ocupa de los conceptos de evaluación, evaluación del aprendizaje y evaluación en el área de educación Artística, pasando por los tipos, funciones, modelos, diseños e instrumentos de evaluación educativa y pedagógica. Por otra parte, el diseño metodológico adecuado a las características de esta investigación es el estudio de caso, en él, la información se obtuvo mediante el análisis de documentos importantes como proyectos educativos y programaciones de asignaturas, y entrevistas a docentes y estudiantes en diferentes momentos del proceso educativo. El análisis de resultados dejó ver el estado crítico en el que se encuentra la evaluación del aprendizaje, por lo tanto se sugieren algunas estrategias de mejoramiento del sistema de evaluación de la Universidad, La Facultad de Educación y el Programa de Educación Artística.. 1.

(13) Capítulo 1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. 1.1 Antecedentes del Problema La problemática que aquí se estudia tiene su origen en las características particulares del programa de Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Educación Artística, cuyo componente específico está integrado en tres líneas de formación artística que son: las Artes Visuales, la Música, las Artes Escénicas y una línea de formación en pedagogía dentro del componente básico, que pretende formar profesores de arte para desempeñarse en escuelas e instituciones de educación básica primaria y media.. Inicialmente cada área del arte estaba estructurada como un programa independiente (Lic. en Música, Lic. en Artes Visuales, Y Lic. en Artes Escénicas). El nuevo programa de artes integradas fue creado por orden del Ministerio de Educación Nacional tras la aprobación y ejecución del decreto 272 del 11 de Febrero de 1998. En consecuencia desde el año 2000, los programas de licenciatura en las facultades de educación de las universidades colombianas cambiaron. Esta situación generó una nueva denominación de los programas de artes.. El Ministerio de Educación Nacional (MEN) mediante la resolución Nro. 094 del 27 de enero de 2000 concedió la acreditación previa al programa de Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Educación Artística”. Finalmente los tres programas de artes quedaron reducidos a uno solo, esta circunstancia generó inconformidad en la región y entre otras cosas complejizó y, de alguna manera retrasó el proceso de formación artística y pedagógica de la región.. A continuación se cita un resuman sobre el sistema de evaluación del programa,. SISTEMA DE EVALUACIÓN La evaluación en el Programa de Educación Artística, se entiende como el "proceso permanente a través del cual se obtiene información confiable para valorar el estado en que se desarrollan los diferentes aspectos y componentes del trabajo académico y se toman decisiones para superar las dificultades encontradas". Si la evaluación no conduce a generar mecanismos y estrategias para mejorar el proceso educativo, no se trasciende el campo de la medición, léase "calificación".. 2.

(14) Para superar la situación vigente en el sistema de evaluación actual es necesario: a. Promover la participación de todos los estamentos en el proceso evaluativo. Para ello debe entenderse que el grado de participación está determinado por los niveles de conocimiento y de comprensión de quien participa. Se debe entonces, procurar que los directivos, profesores y estudiantes conozcan y compartan los objetivos y contenidos básicos del plan de estudios en general y de cada área en particular. Algunas recomendaciones para impulsar una evaluación participativa son las siguientes: Tener en cuenta, que el proceso educativo es un acto social inspirado en principios democráticos. Considerar la participación como el proceso mediante el cual los actores del Sistema Educativo aportan, reciben, exigen y se comprometen con el desarrollo humano. Cambiar la política de imposición por los mecanismos de concertación, teniendo en cuenta la realidad socioeconómica del país, la región y las características de los estudiantes. Aprovechar los espacios institucionales para participar y abrir otros desde su campo de acción. b. Evaluar permanentemente. Reducir la evaluación a eventos o momentos especiales desmotiva la participación de los diferentes estamentos quienes con frecuencia, por desconocimiento, mecanizan involuntariamente errores susceptibles de ser corregidos mediante una orientación oportuna. c. Incluir los aspectos relacionados con: El desempeño docente, lo administrativo, lo organizacional y el desempeño del estudiante, lo cual permite conocer de manera objetiva la calidad del trabajo realizado en función de los principios institucionales, los fines, propósitos y objetivos del Programa. Es importante que los docentes identifiquen de qué manera los aspectos administrativos y organizacionales apoyan o dificultan los procesos académicos. Se procura, que la evaluación sea integral y formativa; de esta manera, su principal función será la de estimular procesos de cambio de actitud en todos los implicados. Como mecanismo se sugiere que se implementen elementos de AUTOEVALUACIÓN, COEVALUACIÓN Y HETEROEVALUACIÓN (Tomado del PEP del Programa de Educación Artística de la USCO). 1.2 Descripción del Problema La complejidad y las particularidades de la formación integral docente en el ámbito de las artes, dificulta al interior del programa la unidad de criterios en cuanto al perfil y la calidad del profesional que se espera como resultado final. Las diferencias que se presentan en el desarrollo de los cursos correspondientes a cada una de las ramas del arte en relación con la calidad del desempeño de los estudiantes en las diferentes áreas produce un desequilibrio que va en contra de la integralidad que propone el programa y que evidencia que algo está ocurriendo con el sistema de evaluación del aprendizaje. Por ejemplo: un estudiante quien es excelente en el estudio y la práctica de la danza, actividad que está íntimamente ligada a la música y además implica el. 3.

(15) dominio de elementos musicales, ¿Por qué razón tiene un bajo rendimiento en el estudio de la música? Cabe preguntarse ¿Si el sistema de evaluación permite el desarrollo equitativo de competencias en las tres disciplinas artísticas? ¿Si el excelente rendimiento en una determinada disciplina es realmente un resultado producto del proceso de aprendizaje al interior del programa? ¿Qué ocurre con la evaluación en aquellas áreas donde se presenta un menor rendimiento? ¿Logra integrar el sistema de evaluación las tres áreas, Música, Artes Visuales y Arte escénico? Salta a la vista la necesidad de conocer y sistematizar información relacionada con la evaluación del aprendizaje en procesos de formación artística integral del Programa de Educación Artística de la Facultad de Educación de la Universidad Surcolombiana. Desde esta perspectiva se hace necesario realizar un estudio detallado de los documentos que fundamentan el modelo de evaluación del aprendizaje con el fin de conocer a fondo la representación teórica formal que caracteriza la evaluación que allí se realiza, así mismo es preciso probar la consistencia del protocolo de evaluación desde su representación teórica y aplicabilidad con el fin que posibilite realizar un análisis profundo de los diseños de evaluación del aprendizaje en el programa de educación artística.. 1.3 Pregunta de Investigación El presente estudio se propone determinar el estado del arte en la evaluación del aprendizaje de las áreas del componente específico del programa de educación artística de la Universidad Surcolombiana, para finalmente poder responder interrogantes como: ¿Cuáles son las fuentes teóricas que fundamentan el sistema y animan el proceso de evaluación del aprendizaje en las disciplinas artísticas?, ¿Cómo se organiza el diseño de la evaluación del aprendizaje en las disciplinas artísticas?, ¿Cuales son los instrumentos de medición y evaluación del aprendizaje en los procesos de formación artística? , ¿Cómo se establecen y aprueban esos instrumentos?. De acuerdo con lo planteado anteriormente, la pregunta de investigación se define así: ¿Cual es el estado del arte en la evaluación del aprendizaje en las disciplinas Visual, Escénica y Música del Programa de Educación Artística de la Universidad Surcolombiana?. 4.

(16) 1.4 Objetivo general Conocer el estado actual de la evaluación del aprendizaje en las áreas del componente básico del Programa de Educación Artística de la Universidad Surcolombiana y encontrar información puntual que permita tomar decisiones trascendentales sobre el futuro de la evaluación en el programa.. 1.4.1 Objetivos específicos •. Analizar las fuentes teóricas que fundamentan el sistema y animan el proceso de evaluación del aprendizaje en las disciplinas artísticas para reconocer formalmente el sistema de evaluación del programa.. •. Examinar la consistencia del protocolo de evaluación del programa para conocer a fondo la metodología a través de la cual se organiza el diseño de la evaluación del aprendizaje en las disciplinas artísticas del programa. •. Analizar los instrumentos de medición y evaluación del aprendizaje en los procesos de formación artística para determinar bajo que parámetros se establecen y aprueban esos instrumentos.. •. Determinar los tipos y funciones de la evaluación que se realizan en las asignaturas de las áreas artísticas del programa.. 1.5 Justificación El tema de la evaluación ha ido tomando relevancia en los últimos tiempos; autores como Díaz Barriga (2002) y Valenzuela (2005) en sus producciones académicas plantean un panorama bastante desalentador sobre el estado de la evaluación educativa y pedagógica, a pesar de los cambios que han sufrido los sistemas educativos como lo menciona Esteve J. (2003) esta circunstancia ha generado un interés especial en descubrir las razones que desencadenan la crisis en el tema de la evaluación. En primer lugar, aunque a nivel institucional existen dos referentes que tocan el tema de la evaluación, el presente proyecto es un estudio de caso, motivado en la ausencia de estudios diagnósticos que se hayan realizado con anterioridad específicamente sobre la evaluación del aprendizaje en las disciplinas artísticas en el programa de educación artística de la Universidad Surcolombiana. Esta situación constituye al mismo. 5.

(17) tiempo, una de las necesidades básicas del problema de investigación: la generación de información relacionada con la evaluación del aprendizaje en las artes. Así mismo, esta inquietud también responde a la necesidad de dinamizar la investigación al interior del programa de educación artística para efectos de lograr la acreditación del mismo ante el CNA (Consejo Nacional de Acreditación de la Educación Superior), y la necesidad de generar conocimiento pedagógico en el dialogo establecido entre el Arte y la Educación.. 1.6 Beneficios Esperados Los nuevos retos que genera la dinámica social, junto con los problemas sociales presentes en las aulas de clase, exigen a los maestros de hoy convertirse en investigadores permanentes y sus procesos educativos deben ser constantes procesos de investigación a través de los cuales encuentran el camino hacia la construcción del éxito escolar, Perrenoud, (1990). Como ya se ha mencionado, el fracaso en los procesos educativos, tiene en muchos casos, su origen en la errada idea que los maestros tradicionalmente han manejado de la evaluación educativa. Desde esta visión, el tema de la evaluación es en la actualidad uno de los tópicos mas importantes en materia de investigación educativa, así mismo, el análisis de la evaluación en el campo de la enseñanza aprendizaje de las artes se perfila como un ámbito con un amplio espectro de posibilidades de generación de nuevo conocimiento pedagógico con el cual se podría mejorar la calidad del programa en el cual se desarrolla el presente estudio. Los aportes del presente estudio contribuirán a mejorar la calidad de la educación a través de un proceso y un sistema estructurado de evaluación del aprendizaje: satisfacer la necesidad de recopilar, sistematizar, y analizar, el trabajo y las experiencias respecto de la evaluación. Así mismo se persigue enriquecer la práctica de los docentes, el desempeño de los estudiantes y alcanzar el desarrollo de competencias en dichas áreas del arte.. 1.7 Limitaciones Vale aclarar que el estudio que se realizará tiene por objeto exclusivamente el estado del arte en evaluación del aprendizaje en las áreas del componente específico del programa de educación artística, no es una evaluación del programa, sino un estudio que intenta determinar la realidad del estado de la. 6.

(18) evaluación del aprendizaje, en consecuencia no debe esperarse ningún resultado que arroje evidencias sobre el estado del aprendizaje en el programa.. 7.

(19) Capítulo 2 FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA La revisión de literatura relacionada con la evaluación del aprendizaje, hará posible interpretar la información y los datos recolectados, con el propósito de comprender el estado real en el que se encuentran los procesos de evaluación del aprendizaje en el contexto académico del programa objeto de estudio, vale recordar que la presente investigación es un diagnostico que pretende determinar el estado del arte de la evaluación del aprendizaje en las asignaturas artísticas del programa de Educación Artística de la Universidad Surcolombiana el cual servirá como punto de partida para tomar las medidas que sean pertinentes para mejorar los proceso de evaluación en las áreas mencionadas, de la misma manera es conveniente hacer una revisión de proyectos que se hayan realizado en este mismo perímetro de estudio.. 2.1 Antecedentes En el ámbito institucional el grupo de Investigación PACA (Programa de Acción Curricular Alternativo, categoría A, Colciencias) publicó en mayo de 2007 el libro titulado, Estado del Arte: Evaluación de la calidad de la Educación en Colombia, en el cual se reúnen y organizan los diferentes estudios, artículos, ensayos, producciones e investigaciones encargadas del tema de la calidad de la evaluación. En esencia constituye un inventario de referentes clasificados de acuerdo con las siguientes categorías: conceptos de evaluación, evaluación de la calidad y sistemas educativos, evaluación básica y media, evaluación en la educación superior, evaluación y acreditación, sistematización de experiencias, investigación e investigación y experiencias internacionales. Los resultados contenidos en el libro se encuentran organizados en algo que los autores del libro denominan “RAI” (resúmenes analíticos de investigación), estos RAI son codificados ubicándolos en alguna de las categorías mencionadas, y su estructura consta de los siguientes ítems: Autor, título, Tipo de texto (ensayo, artículo, cartilla, revista, informe, etc.), vigencia de la publicación (año), institución / organización, editorial, objetivo, ideas fuerza y palabras clave.. 8.

(20) 2.2 Marco teórico. La evaluación es una actividad absolutamente necesaria para regular los procesos de enseñanza y aprendizaje, autores como Díaz-Barriga y Hernández, (2002), afirman que sin la implementación de actividades de evaluación es muy difícil determinar que cualquier tipo de aprendizaje se lleve a feliz término, sin embargo hay un fenómeno latente en la realidad de los diferentes contextos educativos, aún en estos días muchos profesores siguen evaluando por la necesidad de cumplir con esta actividad como un requisito, sin considerar la trascendencia que conlleva este tipo de acción, particularmente en el marco de la función pedagógica, la evaluación del aprendizaje y en general la evaluación educativa en muchos casos ha carecido de una representación teórica formal que le otorgue sentido, forma y significado, al respecto Valenzuela, (2005), afirma “en la praxis educativa, y de la evaluación del aprendizaje en particular, los profesores raramente siguen los principios de un paradigma psicopedagógico bien definido” este autor sostiene que la práctica educativa de los docentes se encuentra más fundamentada en su experiencia empírica que en un sustento teórico probado.. 2.2.1 ¿Qué es la evaluación educativa?. El uso empírico de actividades de evaluación que aun hoy en día realizan muchos docentes en los diferentes niveles y sistemas educativos latinoamericanos, supone un desconocimiento del significado de este término así como del sentido que tiene la evaluación sobre todo al interior de los procesos de enseñanza y aprendizaje , Díaz Barriga y Hernández, (2002), en consecuencia es conveniente mirar el concepto de evaluación desde diferentes ángulos, a lo largo de este documento se irá fraguando una concepción integral de lo que puede llegar a significar el término evaluación. Según: Correa, Puerta y Restrepo, (2002, p. 27). “El término evaluación abarca muchas clases de juicios”, cotidianamente se escucha hablar de evaluación de la ejecución de la tarea, de la calidad de la educación, del clima organizacional, del material didáctico, del mercado potencial de un producto, del sentido de pertenencia, de un determinado programa, proyecto o institución, etc. Sin embargo, con mucha frecuencia este término, es pobremente definido y empleado inadecuadamente. Según Correa, Puerta y Restrepo, (2002) no es mucho lo que se ha hecho en función de consolidar una definición que contemple la dimensión real de este. 9.

(21) concepto. El resultado es una gran confusión entre la evaluación y otros términos utilizados como sinónimos, entre ellos valoración, estimación, apreciación y juzgamiento.. Estos autores confirman las sospechas que motivan la realización del presente estudio, en primer lugar, el uso impreciso que tradicionalmente se ha hecho del término y por otro lado la falta de teorización sobre el particular, sin embargo a pesar de estas corazonadas, en muchas ocasiones ni las instituciones, ni los docentes han tomado la seria decisión de investigar y reflexionar al respecto. En este sentido se puede afirmar que, en el ámbito educativo el término evaluación ha permanecido ligado siempre a las funciones específicas del examen y la comprobación del rendimiento académico, el uso de la evaluación se limitó a la comparación de objetivos y resultados. Aunque las definiciones imprecisas sobre evaluación son muchas, son comunes en todas ellas aspectos y características que tipifican cualquier paradigma de evaluación, esto visto desde una visión mas amplia nos conduce a pensar en la evaluación como un conjunto de procedimientos que requiere de un protocolo un modelo que se acomode a las necesidades del ente evaluado.. Autores como Cronbach, Eisner, Glaser, Scriven, Stake y Stufflebeam (citados por Cerda, 2000), realizaron importantes aportes para cambiar la concepción positivista en la cual la evaluación se reducía a una mera medición numérica y de paso contribuyeron con la re conceptualización del término. “Hoy la evaluación se percibe como un proceso global, donde su único referente no sólo es el alumno; sino también el docente, la institución, y aun la propia comunidad educativa, y en ella la familia” Cerda, (2000, p. 16). De todas formas la evaluación en todas sus dimensiones tiene como propósito fundamental la búsqueda de mecanismos que permitan el mejoramiento de los procesos, instituciones, programas o personas que sean sometidas a un juicio evaluativo.. La evaluación como juicio de valor implica la toma de una postura y una interpretación de la información obtenida sobre lo que se pretende evaluar de acuerdo con la aplicación previa de una escala de valores personales y/o sociales, vale aclarar que estos valores no necesariamente deben ser de tipo moral, al respecto Stufflebeam y Schinkfield, (1987, p.19, citado por Rosales, 1990) afirman:. 10.

(22) Evaluación es el enjuiciamiento sistemático de la valía o mérito de un objeto […] La evaluación es el proceso de identificar, obtener y proporcionar información útil y descriptiva acerca del valor y el mérito de las metas, la planificación, la realización y el impacto de un objeto determinado con el fin de servir de guía para la toma de decisiones, solucionar los problemas de responsabilidad y promover la comprensión de los fenómenos implicados. De acuerdo con estos autores la evaluación no es un simple acto de verificación, calificación o aprobación sino que representa un proceso sistemático que se constituye en un modelo organizado que no sólo recopila información sino que la analiza, la interpreta, y genera una nueva, desde esta perspectiva se le puede considerar un proceso científico, es allí donde algunos autores encuentran similitud entre el proceso de evaluación y el proceso de investigación. La postura que asume Cerda, (2000) sobre la evaluación va en este mismo sentido, según él: “es un proceso de reflexión que tiene como función ordenar y organizar los procesos, los resultados de un proceso evaluatorio y todas las formas que lo hacen posible dándoles unidad, coherencia y continuidad”.. Scriven y Cordray (1986, citados por Rosales 1990) han profundizado en el estudio de las diferencias entre investigación y evaluación. Para ellos está claro que la evaluación es fundamentalmente una tarea de enjuiciamiento, mientras que la investigación se centraría más en la descripción de una realidad. Los mismos autores señalan (p.22): “La evaluación de programas identifica la presencia o mérito dentro de una intervención, actividad o fenómeno; la investigación de programas ilumina los mecanismos y causas de las características consideradas meritorias”. Estas afirmaciones conducen a pensar que son procesos análogos pero no iguales, pues aunque la evaluación coincide con la investigación en algunos propósitos como la generación de nueva información, la aplicación de instrumentos y a partir de la información se proponen estrategias de mejoramiento y solución de problemas, esta se fundamenta en un marco de referencias mas reducido que la investigación y depende de la duración de los procesos sometidos a evaluación por el contrario la investigación supone un cuerpo teórico mucho más amplio y requiere de periodos de tiempo autónomos para su realización. En cuanto a la evaluación como herramienta investigativa Carol Weiss, (citada por Cerda, 2000) expresa una opinión contraria y radical: La evaluación es un proceso investigativo, porque estudiar un programa implica descubrir nuevos conocimientos acerca del mismo. El acto de evaluar no se diferencia mayormente del acto de investigar, ya que en ambos casos de manera diferente y por otros caminos, se desarrollan actividades muy similares: Plantean y buscan soluciones a problemas, producen conocimientos,. 11.

(23) verifican y comprueban hechos y fenómenos, realizan inferencias de validez general, utilizan instrumentos para obtener y comprobar datos.. Si bien esta autora plantea que el proceso de evaluación se asemeja al proceso investigativo, los procesos de evaluación en el ámbito educativo y pedagógico tradicionalmente no se han caracterizado por tener marco teórico que fundamente y facilite la interpretación de la información que estos generan. Cerda (2000) redondea esta idea cuando afirma: “Por medio de la investigación evaluativa las herramientas de la investigación se ponen al servicio de un propósito superior: Hacer mas preciso, profundo y objetivo, el acto de juzgar”. Sobre esta postura, Scriven y Cordray, (1986. p, 67, citado por Rosales, 1990) se declaran abiertamente partidarios de una investigación de tipo evaluativo que añada a la tarea de búsqueda de datos, la tarea de valoración del mérito de los mismos. Concretamente dice: La investigación científica sobre educación es importante a veces, pero incluso para decidir esto se necesita la evaluación. La evaluación es lo que distingue a la ciencia de una recogida sin más de datos y olvidar a la evaluación es olvidar la esencia de la ciencia. Por ello parece que el modelo más apropiado de investigación científica ha de ser una investigación evaluativa.. Por lo expuesto aquí se puede concluir que la evaluación es un proceso extraordinariamente complejo que no sólo sirve para juzgar, medir, sistematizar o investigar el proceso educativo; sino que también es diagnóstico, selección, jerarquización, comprobación, comparación, comunicación, formación, orientación y motivación. Para Cerda (2000 p. 19), “evaluar es emitir un juicio de valor fundamentado en información recogida sistemática y científicamente, y con el objetivo último de utilizar este juicio o información para actuar sobre el programa, persona o actividad evaluada”. En el contexto educativo, D. Lawton (1986, citado por Rosales, 1990) aclara que la evaluación consiste en una actividad de enjuiciamiento o estimación de una serie de aspectos propios de la enseñanza como los siguientes: • • • • • • •. Estimaciones sobre el progreso de los alumnos; Estimaciones sobre la preparación del alumno al final de la escolaridad; Estimaciones sobre la capacidad del profesor; Juicios sobre la eficacia de la escuela; Juicios sobre el material didáctico; Estimación sobre la difusión o diseminación del conocimiento; Estimación sobre la naturaleza de los procesos implícitos (esta clase de estimación sería subyacente a todas las anteriores).. 12.

(24) La realidad educativa tiende a reducir el trabajo de la evaluación a cuestiones más operativas, técnicas y administrativas que pedagógicas, de acuerdo con Cerda (2000), es común encontrar que en el contexto educativo se utilice con propósitos como: • • • • •. Darle al alumno una información sobre su aprendizaje. Que el profesor conozca los resultados de su acción. Que el sistema certifique los resultados de los alumnos. Ejercer la autoridad entre los diversos estamentos de la institución. Seleccionar, certificar, y cumplir con una responsabilidad social.. Por otro lado, es conveniente recordar que en el ámbito educativo la evaluación puede convertirse en una herramienta administrativa o en una instancia de poder y autoridad para quien tiene el privilegio de evaluar. Sobre el particular Camperos, (2005, p. 3) opina que “la ejecutada como práctica de poder es una desviación del papel del docente, es un abuso emplear su potestad de evaluar para amedrentar o descalificar al estudiante” sin embargo los alcances que tiene la evaluación en cuanto a la toma de decisiones la convierten en una herramienta de poder y autoridad. Esta situación afecta los procesos de aprendizaje tanto como la falta de teorización, y se enmarca dentro de las imprecisiones a las que se somete la evaluación.. 2.2.2 Funciones de la evaluación De acuerdo con Cook y Reichardt (citados por Cerda, 2000), no se justifica que se hable de diferentes tipos de evaluación, al final sólo existe un proceso evaluador unitario y coherente, según estos autores, en palabras de Cerda (2000, p. 20), “todos los tipos de evaluación que usualmente se mencionan en el medio educativo, no son otra cosa que funciones diferenciadas de un mismo proceso”. La mayoría de las clasificaciones sobre las funciones o tipos de evaluación se hacen en función de la secuencia; objetivos – proceso – resultados, según Cerda (2000), los diferentes tipos de evaluación se inclinan arbitrariamente hacia uno de estos elementos.. 2.2.2.1 Evaluación sumativa Es la evaluación que certifica que un aprendizaje se ha realizado satisfactoriamente, (Camperos 2005), por otra parte, García, (1987): afirma que la evaluación sumativa tiene como fin comprobar el dominio de los contenidos con el propósito de asignar una calificación que certifica tanto el nivel de desarrollo del aprendizaje del estudiante, como la efectividad del trabajo del docente y en cierta medida la. 13.

(25) calidad del programa. Lawson (1973, citado por García, 1987), afirma que “el término sumativa se utiliza para designar la evaluación al final de un curso, tópico o unidad y que por tanto no puede implicar cambios en las actividades adecuadas a tal aprendizaje.” Sobre el tema Cerda (2000, p. 22) escribe: “La evaluación sumativa es la que se efectúa al final del proceso programado y se centra en el análisis y valorización de los resultados o sea cuando el producto está totalmente acabado.” Díaz-Barriga y Hernández, (2002), mencionan: en el ámbito educativo específicamente en las comunidades escolares, muy posiblemente, por las limitaciones que genera la falta de información, la sumativa se constituye en la forma más generalizada de evaluación. Este tipo de evaluación responde a la valoración, la calificación, la acreditación y la certificación de la totalidad de las actividades desarrolladas durante el proceso educativo, en ella se diseñan y emplean instrumentos de recolección de información que arrojan información que permite determinar el estado global del proceso educativo.. 2.2.2.2. Evaluación formativa, de procesos, intermedia y continua. Durante estas ultimas décadas en que los paradigmas cualitativos comienzan a tener su apogeo, la evaluación formativa surge como una alternativa que además de centrar su acción en el proceso, es orientadora, global, pedagógica y correctiva de éste, Cerda (2000). Sobre la evaluación formativa Camperos (2005, p. 4) expresa: La evaluación formativa tiene como misión evitar penalizar al estudiante por errores que no se detectaron y corrigieron a tiempo. Esto no significa que el docente esté todos los días evaluando, sino que tiene la necesidad y es su responsabilidad conocer en el proceso cómo avanzan sus alumnos, qué problemas confrontan y hasta donde sus fallas son por escasa dedicación al estudio o porque no se les ha orientado debidamente, si no se les ha permitido aclarar dudas o no están a alcance los materiales bibliográficos y equipos requeridos. Los trabajos e informes del alumno pueden archivarse para enriquecer el portafolio, que ayudará conformar y visualizar los logros alcanzados por el alumno. Mediante la acción de la evaluación formativa se enriquece tanto el proceso como los resultados de la acción educativa. Desde una perspectiva constructivista, la evaluación formativa es una estrategia clave para facilitar la construcción del conocimiento y garantizar el desarrollo de habilidades y actitudes, en este sentido Martínez (2001), plantea dos cuestiones fundamentales, por un lado, respetar y apreciar el constructo mental del estudiante por medio de algo que el autor llama “congruencia entre los aprendizajes previos, simultáneos y subsecuentes”. Por otra parte, se debe fomentar la realización de procesos de enseñanza y aprendizaje en los cuales el conocimiento tenga una aplicación directa en la realidad laboral, personal y profesional de cada individuo.. 14.

(26) Por su parte González (2000) menciona algunas funciones que tiene la evaluación formativa en el contexto educativo, estas funciones están determinadas por el perfil que debe desarrollar el estudiante de acuerdo a las necesidades de le realidad en al que se encuentra inmerso. En primer lugar conduce al estudiante dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje hacia los objetivos de formación, mediante diagnósticos y valoraciones de los estados y progresos del estudiante y del proceso mismo de aprendizaje. En segundo lugar promueve el desarrollo individual del estudiante, estimula y ayuda el proceso de su formación particular en el contexto de la enseñanza y posibilita encauzar el desarrollo personal del estudiante de acuerdo con metas socialmente relevantes. En tercer lugar desarrolla en el estudiante la capacidad de auto valorar sus propios avances en consecuencia facilita las condiciones que favorecen el desarrollo de valores esenciales como la honestidad, la responsabilidad, el colectivismo. La evaluación con carácter formativo, no genera conductas fraudulentas en los estudiantes, en la medida que su propósito no consiste en la asignación de una cifra cuantitativa, y por el contrario lo que exige y como lo exige tiene una significación social y un sentido personal pertinentes con los fines educativos que rigen su preparación profesional. Por otra parte la evaluación formativa integra lo afectivo y lo cognitivo, permitiendo valorar de manera integral los desarrollos de los estudiantes, esta circunstancia lleva al estudiante a un estado de motivación en el cual se interesa por el conocimiento y toma conciencia frente a su formación personal y su función dentro de la sociedad. Bloom, Hastings y Madaus (1987, citados en García, 1987) en sus aportes sobre la evaluación formativa incluyen el perfeccionamiento del currículo, al igual que otros autores estos aseguran que la evaluación formativa sirve para tomar decisiones que orientan al alumno, procura que el estudiante solucione o repare errores y confusiones, supere dificultades y desarrolle habilidades que se requieren para lograr los objetivos planificados. Se trata de usar sistemáticamente la evaluación en el uso del proceso de construcción del currículo de la enseñanza y el aprendizaje, con el propósito de mejorar y perfeccionar cada uno de estos tres procesos. Este tipo de evaluación busca conocer, que no sabe y debería saber, aquello que no domina suficientemente y debería dominar, con el fin de reforzar su aprendizaje en busca de los objetivos no adquiridos. “Es lógico que los profesores y estudiantes que siguen este tipo de evaluación tengan que cambiar precisamente en función de la misma” García, (1987).. 15.

(27) La afirmación anterior conduce a pensar que, tan importante como lo es la retroalimentación que recibe el estudiante en el proceso de formación, también lo es la reorganización que debe sufrir lo planificado en función de mejorar la calidad del proceso, es decir los resultados de la evaluación formativa de alguna manera deben generar en el docente una actitud de autocrítica frente a la eficiencia y la eficacia de su metodología y estrategias de enseñanza, en consecuencia dentro de la funciones de este tipo de evaluación se puede contemplar la reestructuración de los planes y programas que se implementan así como los elementos de la didáctica dan sentido al proceso de enseñanza y aprendizaje.. La Unidad de Currículum y Evaluación del Ministerio de Educación de la República de Chile. (2006) tiene una postura diferente a las anteriormente expuestas aquí sobre la evaluación formativa, aclara que el uso del término “formativo” no implica que la evaluación se realice necesariamente en este sentido, para ellos el término “formativo” puede tener varios significados entre ellos que ha sido planificada para efectuarse a lo largo del proceso. Desde esta perspectiva la evaluación formativa no reúne las condiciones que garanticen la obtención de los objetivos de aprendizaje. Se puede considerar formativa en la medida que ayuda al docente a identificar los temas que requieren mayor explicación o adiestramiento. Sin embargo para los estudiantes, las retroalimentaciones y comentarios sobre los errores, fallas aciertos y avances encontrados en sus trabajos muchas veces no arrojan orientaciones que lleven al estudiante a encontrar la manera de corregir o solucionar los problemas que impiden el desarrollo de sus habilidades y la consecución de los objetivos propuestos. En este orden de ideas, el éxito de este tipo de evaluación depende en gran medida de las políticas educativas institucionales y el sentido o mejor aun el significado que le otorguen a cada tipo de evaluación dentro de sus sistemas de evaluación y sus protocolos.. Allal (1979, citado por Díaz-Barriga y Hernández, 2002). Presenta una postura centrada en las características y maneras particulares que tiene el alumno de aprender y resumen el significado y las funciones de la evaluación formativa en el siguiente párrafo: En una evaluación formativa se intenta ante todo comprender el funcionamiento cognitivo del alumno frente a la tarea propuesta. Los datos de interés prioritarios son los que se refieren a las representaciones que se hace el alumno de la tarea y las estrategias o procedimientos que utiliza para llegar a un determinado resultado. Los "errores" son objeto de un estudio particular en la medida en que son reveladores de la naturaleza de las representaciones o de las estrategias elaboradas por el alumno.. 16.

(28) De acuerdo con esta afirmación se puede deducir que el hecho de cometer un error por parte del estudiante, no implica necesariamente que hayan problemas de aprendizaje o dicho de otra manera que no se hayan conseguido los resultados esperados, en consecuencia la solución o reparación de “el error” está enfocada a mejorar las maneras que el estudiante individualmente asume o construye en función de llegar a unas metas o resultados es decir busca optimizar los procedimientos que el estudiante emplea para desarrollar su proceso.. El interés en valorar los logros que los alumnos adquieren durante el proceso, le permiten al estudiante identificar e interiorizar para aplicar por sus propios medios, los criterios que emplea el docente para valorar y retroalimentar su aprendizaje al respecto Díaz-Barriga y Hernández, (2002), logran establecer tres tipos o modalidades de devaluación formativa: Primero se menciona la regulación interactiva, se da de manera inmediata en el momento de la acción pedagógica y se evidencia en el proceso comunicativo entre el docente y el estudiante por lo tanto ocurre de forma simultanea e integrada con el “proceso instruccional”. En segundo lugar se presenta la regulación retroactiva, esta consiste en diseñar e implementar actividades de refuerzo soportadas en la información encontrada después de efectuar una evaluación a un tema especifico que ha sido desarrollado, el propósito de esta consiste en hacer que el estudiante asimile correctamente por medio de refuerzos aquello que presento dificultades o en otras palabras que no aprendido correctamente. Finalmente se hace mención de la regulación proactiva, esta tiene como fin predecir desarrollos futuros en el estudiante y se encarga de planificar actividades de profundización de los aprendizajes y ofrecerles los elementos necesarios para que superen situaciones relacionadas con su progreso por sus propios medios. Estas modalidades implican tomar decisiones e implementar acciones en la medida que se desarrolla el proceso, en ese sentido conducen a retomar la idea de la evaluación como proceso de investigación, al respecto McKernan, (2001 p. 37) establece una relación entre la investigación acción y la evaluación formativa, “consiste en examinar el funcionamiento de la práctica y congelarla de nuevo en su nivel superior de efectividad. La idea es que la evaluación es continua y se emprende siempre con vistas a mejorar la calidad de la acción”. En conclusión la investigación de la práctica educativa se encuentra estrechamente relacionada con las características propias de la evaluación formativa.. 17.

(29) Evaluación procesal o por procesos. Según Cerda, (2000), este tipo de evaluación, se concentra en los procesos del objeto evaluado para “optimizar los factores que intervienen en el desarrollo de los procesos evaluados y promover la recapitulación de estos para comprender mejor las razones de los éxitos y los fracasos”. Esta idea, supone que el objeto central de esta evaluación no es necesariamente el aprendizaje sino más bien aplicable a los elementos del currículo, la pedagogía y la didáctica que hacen posible la realización del proceso. Briones (1991 citado por Correa, Puerta, y Restrepo 2002, p. 42), define “la evaluación de procesos como aquella que se centra en el funcionamiento y otros aspectos dinámicos del programa”. Para Correa, Puerta, y Restrepo, B. (2002, p. 37), no existen diferencias entre la evaluación formativa intermedia o de procesos: La Evaluación formativa: llamada también evaluación intermedia, de proceso, configurativa, continua o concurrente, se caracteriza porque las mediciones de los efectos se hacen en diversos momentos del desarrollo del programa (el diagnóstico, la formulación, la implementación o la ejecución), de tal modo que los resultados o experiencias logradas hasta entonces son utilizados en modificaciones o reorientaciones del mismo. Si bien los resultados de este tipo de evaluación son utilizados con fines similares a los de la evaluación formativa, existen diferencias que permiten determinar que no son la misma. Lo resultados encontrados de manera permanente a través de la evaluación formativa se emplean para sugerir cambios y ajustes en el proceso, por su parte en la evaluación procesal se busca entender las causas que generan los éxitos o los fracasos de los procesos. Evaluación intermedia. Briones (1991 citado por Correa, Puerta y Restrepo, 2002, p. 42), identifica la evaluación intermedia como “aquella que busca información durante el desarrollo del programa con el fin de detectar problemas de funcionamiento y buscarles soluciones adecuadas y oportunas”. La evaluación terminal, conocida como evaluación ex-post, cumple funciones parecidas a la investigación ex-pos facto que es el estudio que se realiza después de que el programa ha terminado Cerda (2000), con la finalidad de establecer si se obtuvieron los resultados esperados y los factores que actuaron en una u otra dirección. Evaluación continua. Este tipo de evaluación puede llegar a confundirse con la evaluación formativa, y la intermedia. Cerda (2000, p. 23) la define “La evaluación continúa se aplica durante cierto periodo de tiempo, conduce a una calificación final, es un proceso acumulativo e incluye todo tipo de trabajo del alumno, en clase, en casa, pruebas escritas y juicio del maestro”. 18.

(30) Se deduce que este tipo de evaluación tiene un propósito específico que consiste en asignar un valor cuantitativo a todos los trabajos y desarrollos adelantados por el estudiante durante el transcurso del proceso educativo.. 2.2.2.3. Evaluación diagnóstica. La evaluación diagnóstica tiene un carácter predictivo, está destinada a conocer anticipadamente los elementos que caracterizan la población evaluada y tiene como función lograr una información previa del objeto, persona, grupo o fenómeno que se va a evaluar con el propósito de ajustar la planificación y la programación de los procesos de acuerdo con el estado real en el que se encuentran, los resultados de este tipo de evaluación permiten tener claridad sobre lo que requiere ser desarrollado en función de las necesidades y particularidades de los individuos o el grupo, Cerda, (2000). De manera más puntual Camperos (2005), plantea que la evaluación diagnóstica consiste en una exploración de los conocimientos y competencias que el estudiante posee, antes no solo de un proceso educativo, sino también antes de cada unidad o incluso cada actividad programada mediante el uso de diversos instrumentos de evaluación y recolección de información, la manera esta se realice depende de las características particulares del grupo, la disciplina del conocimiento, la institución y el mismo contexto entre otros. Según este autor el análisis de la información recopilada debe servir para aprovechar mejor el tiempo y los recursos que intervienen en el proceso. Obsérvese que en esa toma de decisiones e intervención está implícito el proceso de comunicar a quienes interese, en especial a los estudiantes hay que informarles sus condiciones y lo que requiere realizar para ajustarse a lo deseado. Las evidencias recabadas del alumno pueden servir para iniciar la conformación de un portafolio que permita llevar la secuencia del proceso seguido por el alumno en la construcción de su aprendizaje. Este autor menciona algunos elementos importantes para tener en cuenta en la implementación de la evaluación diagnóstica como son los instrumentos de recolección de información, la aplicación de estos a nivel individual y colectivo así como los momentos en que se deben emplear, en la misma tónica, Jorba y Casellas, (1997, citados por Díaz-Barriga y Hernández, (2002, p. 396) profundizan en algunos detalles que guardan coherencia con lo ya expuesto y definen la evaluación diagnóstica de la siguiente manera: Es aquella que se realiza previamente al desarrollo de un proceso educativo, cualquiera que éste sea. También se le ha denominado evaluación predictiva. Cuando se trata de hacer una evaluación de inicio a un grupo o a un colectivo se le suele denominar prognosis, y cuando es específica y diferenciada para cada alumno lo más correcto es llamarla diagnosis.. 19.

(31) La evaluación diagnóstica posee unas características particulares que permitan tener claridad sobre la función que cumple de acuerdo con la manera como se realice, el autor citado anteriormente, propone visiblemente dos tipos de evaluación diagnóstica según se aplique a un individuo o un colectivo, desde luego no es la única forma de concebirla, por otra parte también se puede clasificar teniendo en cuenta si es al inicio de proceso o mas específicamente al inicio de cada actividad programada dentro del proceso, al respecto, Rosales, (1991, citado por Díaz-Barriga y Hernández, 2002, p. 396), identifica dos tipos de evaluación diagnóstica: La evaluación diagnóstica también puede ser de dos tipos: inicial y puntual Evaluación diagnóstica inicial. Entendemos por evaluación diagnóstica inicial, la que se realiza de manera única y exclusiva antes de algún proceso o ciclo educativo amplio. Para la evaluación diagnóstica de tipo macro, lo que interesa es reconocer especialmente si los alumnos antes de iniciar un ciclo o un proceso educativo largo poseen o no una serie de conocimientos prerrequisitos para poder asimilar y comprender en forma significativa los que se les presentarán en el mismo. Está claro que la función principal de la evaluación diagnóstica puntual consiste en identificar y utilizar continuamente los conocimientos previos de los alumnos luego de que se inicia una clase, tema, unidad, etcétera, siempre que se considere necesario. También llega a coadyuvar en el grado de ajuste de la programación a nivel micro, por ejemplo, de las sesiones o de temas particulares. En conclusión la evaluación diagnóstica no está destinada para ser utilizada solo al inicio de cada proceso educativo, sino que se puede implementar durante el desarrollo del proceso para afinar cada actividad que se pretende desarrollar, de la misma manera puede ser aplicada a un grupo o, a un individuo en particular.. 2.2.2.4. Evaluación interna. Esta evaluación se realiza al interior de programas y proyectos sin la participación de agentes externos, se considera que las personas que participan en el programa o proyecto son los más idóneos para realizar la evaluación Cerda (2000). Sobre la evaluación interna, Correa, Puerta y Restrepo, (2002), aseguran que este tipo de valuación es una actividad administrativa realizada por los miembros de una institución programa o proyecto en la que participan representantes de cada una de las dependencias, así como ocurre con la evaluación educativa tiene como propósito diagnosticar problemas, elaborar estrategias de mejoramiento y tomar decisiones. Las razones por las cuales, las personas que desarrollan este tipo de evaluación son los miembros que integran la organizaron evaluada, se debe a que son ellos quienes desde adentro mejor conocen la estructura y el funcionamiento de la misma.. 20.

(32) 2.2.2.5. Evaluación externa. En contraposición al la evaluación interna y con el propósito de darle mayor objetividad y credibilidad al proceso evaluativo surge la evaluación externa, las personas que realizan esta evaluación no integran el equipo que realizó el programa o la actividad evaluada, al respecto Correa, Puerta y Restrepo, (2002 p. 39) señalan: “Es la evaluación realizada por agentes externos a la institución o programa. Generalmente, son profesionales con reconocido prestigio en el campo de la evaluación, o funcionarios de entidades especializadas tales como universidades, centros de asesoría y auditorías especiales”. Se percibe la intención de realizar un proceso de evaluación objetivo justificado en la experticia y habilidad que desarrollan los evaluadores externos para detectar aspectos claves en la evaluación de diferentes organizaciones, en ese sentido y basados en su experiencia, son ellos los más indicados para realizar aportes importantes a la organización. Para Sanmartí, (2002, citado por Díaz Barriga y Hernández, 2002), el valor de la evaluación externa reside fundamentalmente en que se de a conocer a profesores y alumnos aquello que la sociedad, el gobierno o la universidad considera importante que se enseñe y aprenda. Pero esta función se puede ejercer con evaluaciones diagnósticas y comparativas, sin necesidad de ser selectivas. Para De Ibarrola y Gallart (1994, p. 44) “Esta evaluación externa desde puntos de vista dispares provoca una crisis de identidad, lo que oculta y distorsiona el “valor agregado” de conocimientos significativos que le corresponde impartir”. Esta situación se ve reflejada en las pruebas estatales que estandarizan los diferentes currículos, desde los que enfatizan en la formación religiosa hasta los que promueven la formación de líderes.. 21.

(33) 2.2.2.6 Evaluación iluminativa La evaluación iluminativa se realiza en condiciones naturales y es fundamentalmente descriptiva e interpretativa, su propósito es estudiar los procesos y proyectos innovativos, sus procesos críticos y sus fenómenos concomitantes desde una dimensión holística y explicativa, Cerda (2000). Por su parte Correa, Puerta y Restrepo, (2002, p. 117) La evaluación iluminativa es una estrategia de investigación general: Pretende ser adaptable para descubrir las dimensiones, metas y técnicas de evaluación, y ecléctica para proporcionar al evaluador una serie de tácticas investigativas. Las decisiones acerca de la estrategia que debe ser utilizada en cada caso concreto surgen del programa que debe investigarse. No intenta manipular, controlar o eliminar variables situacionales, sino abarcar toda la complejidad de la escena: “su tarea principal es desenmarañarla, aislar sus características más significativas, esbozar los ciclos causa efecto y comprender las relaciones entre las creencias y las prácticas. De acuerdo con lo expuesto por el autor, este tipo de evaluación tiene como propósito llevar al evaluador a entender los fenómenos que ocurren en los procesos para describirlos, analizarlos e interpretarlos, sin embargo no se menciona la elaboración de estrategias de mejoramiento ni la toma de decisiones por lo que sus alcances no van mas allá de la interpretación y la sistematización de los datos obtenidos.. 2.2.2.7 Evaluación por objetivos Es fundamentalmente una confrontación entre lo que se pretende y lo que se consigue (objetivos – resultados) parte del supuesto de que debe existir una correspondencia entre objetivos, contenidos e instrumentos de evaluación Cerda (2000), Capelleti (2004, p. 7) refuerza este concepto al afirmar que “la propuesta de evaluación por objetivos, tiene una orientación descriptiva y está encaminada a verificar si los objetivos de un programa de enseñanza se están cumpliendo o no”.. 2.2.2.8 Evaluación del desempeño Hoy, la educación ha entrado en el modelo por competencias, en este ámbito el desempeño es la demostración práctica de los aspectos que implican haber desarrollado una competencia determinada, de acuerdo con Cerda (2000), el término desempeño proviene de la administración de empresas, específicamente de la gestión de recursos humanos, adoptado por el ámbito educativo inicialmente sin los reajustes necesarios para aplicarlos a una realidad donde los resultados o los productos no se miden en. 22.

(34) beneficios o ganancias materiales, sino en logros académicos, educativos, sociales, culturales y prácticos, o demostrativos de capacidad de aplicación. Acerca de la evaluación del desempeño, específicamente sobre la manera como esta se debe realizar, Díaz-Barriga y Hernández, (2002, p. 40) mencionan. La pruebas de desempeño o de ejecución, consisten en el diseño de situaciones donde los alumnos demuestran sus habilidades aprendidas ante tareas genuinas tales como aplicar una técnica de primeros auxilios, escribir un texto persuasivo, ejecutar una pieza musical, hacer un experimento, ejecutar una estrategia cognitiva compleja, solucionar problemas matemáticos, etcétera. Mucho antes de entrar en la moda del desarrollo de competencias, la educación y la formación artística han recurrido a la implementación de este tipo de evaluación, bien vale la pena mencionar como en los conservatorios la valoración de la calidad de los resultados de un proceso, por ejemplo; la promoción de un nivel a otro en la interpretación de un instrumento se realiza por medio de recitales y conciertos con la participación de jurados y público en condiciones reales. Según Díaz-Barriga, y Hernández, (2002) el uso de este tipo de evaluación se puede extender a otras clases de conocimientos de tipo teórico, actitudinal y procedimental buscando con ello abandonar situaciones artificiales como las que plantean las pruebas e instrumentos como exámenes y pruebas escritas. Aunque ha sido ampliamente reconocido el valor y la importancia que pueda tener la evaluación del desempeño en el proceso de aprendizaje, en la práctica no sucede. Unidad de Currículum y Evaluación Ministerio de Educación, República de Chile. (2006), muchos de maestros por razones que ya se han mencionado aquí, se han quedado realizando prácticas evaluativas sin sentido y con propósitos meramente calificativos.. 2.2.2.9 Evaluación por competencias En la actualidad el modelo educativo por competencias se constituye en la carta de navegación de los procesos educativos en Latinoamérica, esta se apoya en unos fundamentos filosóficos, sociológicos y psicológicos que responde a la globalización de los mercados y a la universalización del conocimiento. En relación con la evaluación por competencias Wolf, (1995, citado por Castañeda, 1998) plantea que es necesario evaluar tanto el nivel de dominio del conocimiento aprendido por los estudiantes, como aquello que son capaces de hacer con lo aprendido, en este punto hay un encuentro entre la evaluación del desempeño y la evaluación por competencias. El desarrollo de competencias en el ámbito educativo persigue formar al estudiante para insertarlo en el sector productivo, desde esta perspectiva la evaluación. 23.

(35) por competencias requiere de la valoración del desempeño del estudiante en una situación real. La evaluación por competencias está generando cambios trascendentales en los sistemas educativos y en la educación en general, la planificación y programación de los procesos se centran en perfilar al futuro profesional para garantizar su inclusión en el ámbito laboral esto implica hacer un seguimiento al proceso de aprendizaje desde la motivación misma hasta la ejecución de la acción y su consecuente resultado, Salas (2005). Por su parte, McDonald, Boud, Francis, Gonczi, (1995, p 53), afirman que el enfoque por competencias es altamente apropiado para la formación de profesionales en las diferentes disciplinas, por medio de este se garantiza que el proceso de enseñanza y la evaluación se desarrollen en función de los resultados que se pretenden alcanzar, la implementación del modelo por competencias facilita el reconocimiento de los créditos académicos otorgados al estudiante por el desarrollo de competencias en cualquier lugar del planeta, con relación a este tema, estos autores proponen un enfoque de evaluación cimentado en cuatro principios que garantizan la acreditación y la movilidad de quienes alcanzan el desarrollo de competencias: Validez Los evaluadores son completamente conscientes de lo que debe evaluarse (en relación con criterios apropiados y resultados de aprendizaje definidos); La evidencia es recogida a través de tareas que están claramente relacionadas con lo que está siendo evaluado; El muestreo de las diferentes evidencias es suficiente para demostrar que los criterios de desempeño han sido alcanzados. Confiabilidad Las evaluaciones son confiables cuando son aplicadas e interpretadas consistentemente de estudiante a estudiante y de un contexto a otro. Flexibilidad Las evaluaciones son flexibles cuando se adaptan satisfactoriamente a una variedad de modalidades de formación y a las diferentes necesidades de los estudiantes. Imparcialidad Las evaluaciones son imparciales cuando no perjudican a los alumnos particulares - por ejemplo, cuando todos los estudiantes entienden lo que se espera de ellos y de qué forma tomará la evaluación. Respecto al desarrollo de competencias, Cejas, (2002). Afirma que este tipo de evaluación reconoce la competencia demostrada por el trabajador, desligada de los procedimientos que se hayan empleado para obtenerla. Como ya se mencionó, la valoración del desempeño juega un papel importante en la evaluación de competencias, esta constituye un proceso de comprobación de evidencias tanto del desempeño como del conocimiento y compresión que una persona logra alcanzar en relación con una función laboral definida o especifica, así como los valores que debe practicar el individuo en su ámbito profesional. La certificación de competencias reconoce no sólo los desarrollos adquiridos dentro de los procesos de formación sino. 24.

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Tabla 1. Cursos del componente especifico del Programa de Educación Artística de la USCO

Tabla 1.

Cursos del componente especifico del Programa de Educación Artística de la USCO p.50

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